Home

El treball per projectes és, des de fa un segle, un dels mètodes didàctics estrella de la pedagogia més avançada. Tot i així, ni tot el que es diu projecte ho és, ni sempre, amb aquest mètode, s’aconsegueix millorar l’aprenentatge. Des de fa un temps la recerca ens indica quins són els ingredients clau del “bon” treball per projectes. Us en fem un resum.

El treball per projectes[1] és avui per avui un dels mètodes didàctics més coneguts i d’ús més estès. De fet, tot sovint es fa servir “treball per projectes” com a sinònim d’innovació, d’educació activa o senzillament, d’escola que fa coses “diferents” (i d’alguna manera, “millors”). Però no tot el que es diu projecte a l’escola és treball per projectes. A més, no sempre que es pretén fer treball per projectes es fa bé, i això té un perill real. Diversos estudis mostren que un treball per projectes de qualitat pot afavorir l’aprenentatge de les àrees curriculars, a més de la motivació i tot d’habilitats competencials com el pensament crític, l’aprendre a aprendre o el treball en equip (Mergendoller, Maxwell i Bellisimo, 2006). Però els estudis alerten que aquest treball per projectes ha de reunir unes certes condicions. Si no, amb el treball per projectes “mal fet” hi ha força indicis del contrari: és probable que passi que no tot l’alumnat aprengui realment els continguts clau del currículum.

Un treball per projectes de qualitat pot afavorir l’aprenentatge de les àrees curriculars, a més de la motivació i tot d’habilitats competencials com el pensament crític, l’aprendre a aprendre o el treball en equip

El fet és que al llarg del temps en què hem assessorat el treball per projectes en diverses escoles, hem tingut l’oportunitat de veure la gran diversitat i la riquesa de formes com es treballa per projectes, la qual cosa ens mostra el dinamisme pedagògic del país. Però també hem pogut constatar que no tothom que diu que treballa per projectes ho fa realment, ni, sobre tot, amb prou qualitat. Tenim, doncs, dos problemes: aclarir què podem incloure en aquest terme genèric de “treball per projectes” (i per tant, què és i què no és un projecte a l’escola) i veure què fa que un projecte sigui de prou qualitat.

Què és i què no és

El treball per projectes, per a nosaltres, consisteix en una seqüència d’ensenyament i aprenentatge en què l’alumnat treballa a partir d’uns objectius comuns i transversals que tenen com a finalitat la resolució d’alguna qüestió significativa per a l’alumnat, i en què el procés dona lloc a un tipus d’aprenentatges clarament competencials. És a dir, en el projecte es pretén resoldre un problema, una pregunta de recerca o fer una acció, si pot ser amb un component de servei o ecològic. Aquest problema pot ser de tipus pràctic, (com podem estalviar aigua a l’institut?), construir o dissenyar alguna cosa de forma real o hipotètica (com podria ser una app que permetés millorar la informació sobre una epidèmia per evitar contagis?), assolir un objectiu de grup (organitzar un viatge), fer propostes de millora social (quines propostes es podrien presentar al Parlament per millorar la vida de les persones sense sostre?) o resoldre un dubte intel·lectual (com es comuniquen els dofins?), de manera que en el procés s’adquireixen coneixements, procediments, valors, competències transversals, etc. de forma motivadora i efectiva.

El treball per projectes consisteix en una seqüència d’ensenyament i aprenentatge en què l’alumnat treballa a partir d’uns objectius comuns i transversals que tenen com a finalitat la resolució d’alguna qüestió significativa per a l’alumnat.

Dins aquesta definició hi entren diverses formes de treball per projectes, totes elles vàlides. En canvi, no necessàriament hi entren els anomenats “projectes” que en realitat són centres d’interès, que es centren en un tema però que tenen diversos objectius curriculars molt dispars entre si, i sovint sense aquest component de resolució d’un problema significatiu per a l’alumnat ni sempre de manera competencial. Per exemple, “el carnestoltes” com a centre d’interès permet treballar diverses àrees curriculars, però en temes que no tenen per què estar lligats entre si per un problema: podem fer les disfresses, estudiar les festes populars, llegir un conte on els protagonistes van disfressats… però no estem resolent un sol problema transversal que guia tot el treball i que  ens obliga a posar en joc tantes competències ni de forma tan significativa. Això no vol dir que cadascuna d’aquestes coses no sigui prou interessant de fer, ni que no tingui potser més sentit per a l’alumnat que si es fes d’una altra manera. Per tant, endavant també amb els centres d’interès si la persona educadora s’hi sent còmode! Però no seria estrictament un projecte.

Tampoc ho serien aquells “projectes” en què els nens i nenes escullen un tema i després fan llistats de preguntes al voltant del mateix, però que tampoc estan guiades majorment per un problema – ja que en el fons també serien un centre d’interès. Ni tampoc ho són ben bé els centres d’interès “d’escola” (o “projecte d’escola”) en què el claustre decideix un tema general, i després es reparteixen subtemes per cicles sense connexió amb un problema concret i transversal (“aquest any tota l’escola treballa el tema de l’aigua”). Això no vol dir que aquestes maneres de treballar no puguin tenir avantatges, o que puguin induir fins i tot al treball per projectes (per exemple, pot ser que un cicle de l’escola que treballa “el tema de l’aigua” sí que acabi fent un projecte real sobre algun aspecte vinculat a l’aigua) però en si mateix no necessàriament son treball per projectes. Tampoc vol dir que els projectes no puguin incloure de forma complementària algun element no vinculat directament a la pregunta o preguntes de recerca (el que en diem situació problema), per descomptat: tot fent un projecte guiat per una pregunta de recerca, podem aprofitar per ampliar algun coneixement que estem fent i completar així aquells continguts curriculars. Però la seva essència i motor principal és el problema i les competències que es despleguen en la seva resolució.

Projectes que funcionen

Tenim doncs, el que és un projecte. Però no tot projecte, encara que en la intenció del professorat estigui el fer-lo segons s’ha descrit, dona lloc a tots els aprenentatges a nivell de coneixements i competències que podria permetre assolir ni tampoc que aquests aprenentatges els assoleixi tot l’alumnat. Per a què el treball per projectes ho sigui de qualitat, com han resumit diversos autors, ha de reunir algunes condicions (Mergendoller i Thomas, 2005; Baqueró i Majó, 2014; Lenz i al., 2015). De la nostra experiència i de les aportacions de diversos autors i autores, resumim els aspectes que ens semblen bàsics per a què un projecte sigui de qualitat.

  • Parteix dels interessos de l’alumnat. Això no implica necessàriament una votació de temes. Hi ha moltes i diverses formes de partir dels interessos de l’alumnat, i creiem que cal diversificar-les: cenyir-se als interessos propis de l’edat que ja coneixem, escoltar converses al pati o a la classe, donar diversos materials informatius i veure per quines coses s’interessen… També, si és necessari treballar una part del currículum que no s’ha treballat, es pot motivar a l’alumnat vinculant aquest tema als interessos que mostren. Tot el que signifiqui un repte, una pregunta, un problema, podrà vincular-se als seus interessos. Cal també distingir els interessos (més profunds, més vinculats a altres aprenentatges o a un fil de pensament compartit…) de la curiositat del moment, despertada de vegades per un fet puntual però no prou madur. Tenint tot això en compte, podem veure que la tècnica en què per grups els nois i noies proposen temes i fan una votació final si no hi ha acord, és només una forma més de partir dels interessos de l’alumnat (que cal treballar i madurar per a què l’alumnat aprengui a justificar i argumentar les propostes).

Cal que la situació problema suposi un desafiament o repte, que sigui significatiu per a tot l’alumnat, que se’n derivin aprenentatges complexos (per tant, que permeti noves preguntes).

  • Es basa en una situació problema (SP) (Astolfi, 1997). Com s’ha dit, és la clau del projecte. Normalment el projecte respon a una situació problema central, però en pot incloure d’altres. Cal que la situació problema suposi un desafiament o repte, que sigui significatiu per a tot l’alumnat, que se’n derivin aprenentatges complexos (per tant, que permeti noves preguntes). És interessant que la SP es pugui posar en relació a un producte final, que serà diferent en funció tant de la SP com del tipus de competències que es vulguin treballar (i que pot ser des d’una conferència a una exposició, passant per uns fullets, una maqueta, una màquina, una presentació en power point o una web, un treball de servei a la comunitat, etc.)
  • Dona lloc a diverses preguntes relacionades amb la SP. Tant la pregunta principal com les preguntes a què dona lloc han de ser unes poques preguntes complexes, no un llistat interminables tipus “llista de la compra”, que acostumen a ser descriptives o que es poden respondre fàcilment si es té la informació (la cerca d’informació només ha de ser un efecte complementari de les “bones” preguntes). Més aviat les preguntes han d’induir a buscar explicacions i obligar a cert raonament: respondre per què, posar en relació elements, comparar, veure quins coses funcionen i quines no i el per què, predir (què passaria si…, com ho podem fer per… ), buscar els “coms” però també causes immediates, causes evolutives, funcions… La pregunta genèrica d’un tema com “la reproducció dels dofins” es pot formular en termes de raonament a partir de la comparació: “en què es diferencia la reproducció dels dofins de la humana?” (Martí, 2012)
  • Definir amb molta cura els continguts i les passes que es seguiran i executar-lo d’aquesta manera. I aquí citem directament Lenz (2018), que fa una síntesi de Hung (2009) amb les seves pròpies aportacions:

Definir el contingut, trobant un balanç entre els requeriments del currículum acadèmic oficial i els interessos, els coneixements i les habilitats dels estudiants.

  • “Definir el contingut, trobant un balanç entre els requeriments del currículum acadèmic oficial i els interessos, els coneixements i les habilitats dels estudiants
  • Identificar, mitjançant un procés participatiu, els contextos, els escenaris i les activitats –reals i viables– en els quals els estudiants podran investigar, adquirir, analitzar i implementar els continguts, els coneixements i les habilitats estipulades.
  • Concretar el projecte d’acord amb les característiques prèviament identificades pel que fa al contingut i el context, tot identificant els possibles reptes, problemes, objectius d’aprenentatge i aspectes clau al voltant dels quals es durà a terme el projecte.
  • Definir i descriure solucions potencials partint dels reptes i problemes centrals prèviament assenyalats. Detallar els recursos, les habilitats i els coneixements necessaris per materialitzar cadascun d’aquests problemes.Calibrar el projecte basant-se en l’anàlisi de totes les solucions i vies d’acció potencials, tot refinant el cronograma, l’estructura i altres requeriments del projecte.
  • Executar el projecte seguint les pautes establertes (…)“.

El fet que els nens i nenes sentin el projecte com a propi, que observin, experimentin, assagin, cerquin informacions i respostes perquè realment els interessa, que en definitiva se’n sentin protagonistes i responsables, és clau per a l’èxit del projecte.

  • Disseny participatiu i compromís col·lectiu. L’apropiació del procés d’aprenentatge, el fet que els nens i nenes sentin el projecte com a propi, que observin, experimentin, assagin, cerquin informacions i respostes perquè realment els interessa, que en definitiva se’n sentin protagonistes i responsables, és clau per a l’èxit del projecte a nivell de motivació i de l’assoliment d’aprenentatges. Aquest protagonisme pot tenir lloc en totes les fases “formals” del projecte: en l’elecció del tema, en el planteig dels seus objectius i preguntes, en la planificació d’accions i activitats de recerca; i també per suposat en les converses “informals”, en l’escolta del/la mestre/a i la manera com es pren seriosament les seves propostes o hipòtesis, donant espai i canalitzant dins el possible tota iniciativa dels infants, com es valora positivament l’errada i l’aprenentatge que se’n pot treure… El compromís col·lectiu requereix diverses eines d’autogestió com l’organització en grups cooperatius, l’assumpció de tasques individuals dins la planificació general, l’aportació d’informacions o eines al grup, l’ús de dinàmiques de presa de decisions col·lectives, etc. De vegades el “col·lectiu” d’un projecte no té per què ser el grup classe en totes les seves fases (es poden fer projectes també en petit grup o per parelles), però un mínim de col·lectivització del coneixement forma part del sentit del projecte (p. ex. una conferència final, l’aplicació d’una solució ideada per a una necessitat col·lectiva, etc.)

Si estem estudiant el cos humà, millor una radiografia que un esquema didàctic sobre el mateix. Si estudiem un problema d’història contemporània, podem fer entrevistes a persones que van viure l’època o consultar diaris antics.

  • Observació de la realitat i ús d’eines, tècniques, documents de la vida real. La idea és partir dins el possible dels elements de la realitat directa (estudiem les plantes observant les plantes, fent hipòtesis sobre elles, experimentant diverses condicions i comprovant-ne els resultats, etc.). Formen part de la vida real també les eines d’investigació o mesura dels professionals, i els documents que fan referència directa a la realitat observada.  Així, si estem estudiant plantes i les seves condicions de vida, després d’observar i experimentar amb algunes plantes a l’aula, podem utilitzar un catàleg d’un centre de jardineria per mirar com són aquestes condicions en altres plantes. Si estem estudiant el cos humà, millor una radiografia que un esquema didàctic sobre el mateix. Si estudiem un problema d’història contemporània, podem fer entrevistes a persones que van viure l’època o consultar diaris antics. En altres casos, els vídeos i simuladors (p. ex. de l’espai, de la vida a nivell cel·lular) poden ajudar a observar de forma molt similar al que seria accedir directament a la realitat. Això no vol dir que no ho puguem complementar amb material didàctic, sempre i quan seguim aquesta jerarquia de prioritats: primer la realitat, després la seva representació (amb tota la cura del món en l’ús d’aquesta: hi ha adults que creuen que tenim una sang vermella i una de blava perquè ho van veure de petits en el seu llibre de ciències). La cerca d’informació ens sembla que ha de ser un procés posterior a l’observació i experimentació amb la realitat, per comprovar hipòtesis, constatar allò descobert, o per  complementar-ho. I en tot cas, tenint molt clar què és el que s’està cercant (ens sembla poc efectiva la “cerca” oberta que sovint es planteja just després d’escollir el tema, del tipus: “treballarem els dofins, demà porteu informació”).  Quan decidim fer cerques d’informació, cal vigilar que les fonts siguin dins el possible reals, però només si el nivell està a l’abast del nostre alumnat, per no generar frustració. Les biblioteques juvenils, llibres de text, monografies per a infants, a més de portals didàctics, permeten accedir a informació a l’abast del nostre alumnat.
  • Interacció amb altre alumnat i/o amb experts, entitats, empreses… La construcció del coneixement és compartit. Així, tant l’elaboració d’hipòtesis com el raonament i la cerca d’informació són processos que es poden fer en col·laboració entre l’alumnat i professorat (també els d’altres grups classe o d’altres escoles), però també anant a cercar persones expertes, entitats, institucions, càrrecs polítics, empreses… Així mateix, els resultats del treball i fins i tot el “producte final” poden tenir aquesta dimensió social, i ser presentades als agents esmentats o a la població en general – a través de premsa o webs locals.

Exposició i debat són elements que formen part de la visió col·lectiva de l’aprenentatge i també de l’educació d’unes actituds crítica, autocrítica i reflexiva i les habilitats comunicatives pròpies de l’explicació, l’ argumentació i el debat.

  • El procés i el resultat és exposat i obert al debat i la crítica. Exposició i debat són elements que formen part de la visió col·lectiva de l’aprenentatge i també de l’educació d’unes actituds crítica, autocrítica i reflexiva i les habilitats comunicatives pròpies de l’explicació, l’ argumentació i el debat. A més, són fonamentals en la interiorització, integració, possible transferència i consolidació dels aprenentatges realitzats al llarg del projecte.

Cal introduir l’avaluació des del primer moment del projecte, en totes les seves fases, doncs (amb una avaluació realment formativa que permeti en tot moment saber què està fent i què està aprenent cada nen o nena).

  • Avaluació i seguiment acurats, de diverses formes i amb diversos objectius. Els estudis fan èmfasi en la necessitat de posar més cura en el seguiment (“monitoring”) i l’avaluació per a l’èxit i l’eficàcia didàctica del mètode  (i a nosaltres ens sembla que realment és un dels aspectes pendents de millora en el nostre país). Cal introduir l’avaluació des del primer moment del projecte, en totes les seves fases, doncs (amb una avaluació realment formativa que permeti en tot moment saber què està fent i què està aprenent cada nen o nena), per assegurar tant la qualitat del propi projecte com l’assoliment dels aprenentatges per part de tots i cadascun dels infants. Han de ser objecte d’avaluació, doncs, des de tots els elements de qualitat esmentats aquí (la situació problema, les preguntes, el disseny de tot el procés, les activitats d’aprenentatge, el treball de cada alumne/a, el grau de participació, etc.), com els propis aprenentatges, tant els intrínsecs al projecte (continguts conceptuals, procedimentals, de valors i normes…), com sobre les competències transversals i metacognitives (és a dir la consciència sobre el propi procés d’aprenentatge). Cal buscar diverses formes d’avaluació en funció de cadascun d’aquests objectius: autoavaluacions i  avaluacions en grup (tant de mestres com d’alumnes) en forma de qüestionaris, debats, rúbriques, carpetes d’aprenentatge, valoració (per part de les persones educadores i del grup classe) de presentacions públiques i per què no, de vegades, exàmens (memorístics o no, individuals o en grup…) que després poden ser autocorregits i que poden donar opcions de millora. L’avaluació sempre ha de donar lloc a reflexions i a formes d’anar readaptant continuadament tant aquell projecte concret com el mètode en general.

De fet, doncs, del que estem dient ja es dedueix que els dos problemes que hem plantejat nosaltres al principi de l’article (què és un projecte i com fer per a què aquest sigui de qualitat) tenen en realitat una mateixa resposta: un projecte ho és realment, sobre tot, si és un projecte de qualitat. Per tant, el treball per projectes “de debò” sempre funciona. I molt bé!

Nota

[1] Darrerament, influïts per la literatura pedagògica anglosaxona, el treball per projectes s’ha anomenat “aprenentatge basat en projectes” (ABP), però per diverses raons preferim mantenir la forma tradicional d’anomenar-lo.

Bibliografia

Astolfi, J.-P. (1997). Aprender en la escuela. Santiago de Chile: Dolmen. Citat per Baqueró i Majó (2014).

Baqueró, M. i Majó, F. (2014): Los proyectos interdisciplinarios. 8 ideas clave. Barcelona: Graó

Lenz, B., Wells, J. i Kingston, S. (2015). Transforming Schools Using Project-Based Learning, Performance Assessment, and Common Core Standards. San Francisco: Jossey-Bass.

Lenz, B. (2018): Aprenentatge basat en projectes per (r)evolucionar l’educació. Document de suport a la conferència de Bob Lenz a Barcelona. Obra Social “La Caixa”

Martí, J. (2012): Aprendre ciències a l’educació primària. Barcelona: Graó

Hung. W. (2009): “The 9-step problem design process for problem-based learning: Application of the 3C3R model”.Educational Research Review, Vol. 4, Núm. 2, pp. 118-141. citat per Lenz i al. (2015).

Mergendoller, J. R. , Maxwell, N. L. i Bellisimo, Y. (2006). “The Effectiveness of Problem-Based Instruction: A Comparative Study of Instructional Methods and Student Characteristics”. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 1(2) citat per Lenz i al. (2015)

Mergendoller, J. R. i Thomas, J. W. (2005):. Managing project-based learning: Principles from the field (PDF). California. Buck Institute for Education (BIE). Disponible a: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.532.3730&rep=rep1&type=pdf