Home

La pràctica sistemàtica de l’observació directa, iniciada als anys 50 en l’àmbit terapèutic, s’ha anat introduint progressivament en el currículum d’alguns projectes educatius de l’etapa infantil. És una manera de relacionar-se amb els infants i de mirar-los des d’un lloc que interpel·la i transforma les pròpies educadores. Els seus efectes abasten doncs unes i altres. I és que, com diu una mestra citada en l’article: “La nostra mirada pot despertar canvis en els infants”.

Abans de res, cal que digui que jo no sóc mestra d’escola —tot i que, com solc explicar, les primeres feines que vaig fer, iniciades en la meva etapa d’estudiant, van ser en una escola bressol i en una escola d’adults— i que, per tant, els arguments i les opinions que exposaré a continuació els faig, sobretot, arran de diferents experiències tant de recerca com didàctiques en què he participat des de fa uns anys conujuntament amb educadores i mestres de l’etapa infantil. Són experiències que parteixen del meu interès, com a antropòloga, per la comprensió de les dinàmiques grupals, les quals m’han portat, per un cantó, a observar com juguen els infants a l’escola bressol i, per un altre cantó, a descobrir altres experiències d’observació directa, entre elles les que han desenvolupat —cadascú al seu torn i en contextos diferents— els meus companys Maria Lepri i Nicola Basile[1].

Des d’aquesta òptica particular, entenc que la pràctica de l’observació directa a l’escola fa diferents contribucions. Penso, sobretot, en quatre grans aportacions, a partir de les quals se’n deriven d’altres. En primer lloc (l’ordre en què cito no és rellevant), l’observació a l’escola ajuda a construir una experiència compartida, construir un llenguatge comú, teixir un cos de coneixements i una identitat de centre i, com a conseqüència d’això, pot facilitar que s’enforteixin els lligams entre professionals i es visqui una experiència grupal enriquidora que doni com a resultat un equip cohesionat —bo i sabent que la vida d’un grup humà és dinàmica i canviant—. En segon lloc, la pràctica compartida de l’observació ajuda a ampliar la mirada, cosa que vol dir adonar-se de la subjectivitat pròpia i adonar-se també dels condicionants que ens porten a veure la realitat sempre d’una mateixa manera; ens ajuda, doncs, a descobrir altres perspectives, altres enfocaments, altres comprensions d’un mateix fenòmen, aspectes, tots aquests, que ajudarán a oferir un context no excluient de les diferències (o, si ho preferiu, més inclusiu). En tercer lloc, permet que l’adult assagi la capacitat de contenció per donar espai i temps al desenvolupament de cada infant al ritme i en l’estil que cadascun pot permetre’s, fent que l’educar, a més de comportar el tenir cura dels infants i l’atenció cap a ells, sigui un desvetllar de la seva autonomia. I, finalment, en quart lloc, ens ajuda a connectar amb les vivències i les necessitats singulars de cada infant tot trobant una distància adequada que permeti sentir proximitat cap a cadascun d’ells i, a la vegada, prou llunyania per poder pensar aquestes necessitats i oferir respostes i espais (físics, mentals, temporals) que siguin útils per al creixement. Totes quatre aportacions —l’enfortiment de l’equip educatiu, ampliar la mirada dels adults,  afavorir l’autonomia dels infants i comprendre les necessitats de cadascun—  són font de salut i, per tant, estan en la base de facilitar que s’estableixin relacions saludables en el marc escolar i que aquestes siguin preventives de relacions conflictives a curt i a llarg termini. Podríem dir que totes quatre tenen un denominador comú: la salut.

Aquestes aportacions són font de salut i, per tant, estan en la base de facilitar que s’estableixin relacions saludables en el marc escolar i que aquestes siguin preventives de relacions conflictives.

Però no voldria que tot això quedés com una relació teòrica de virtuds i de bones intencions. M’agradaria baixar a un pla més concret i referir-me a les opinions i als punts de vista de dos grups de mestres. Es tracta de mestres d’escola bressol: d’una escola de la comarca d’Osona, que va viure la fusió de dos centres diferents; i d’una escola d’una provínca d’Umbria (Itàlia), amb un equip consolidat que fa molts anys que funciona i que ha sofert pocs canvis.

El grup d’Osona, concretament del municipi de Tona, es va originar a l’escola bressol municipal la Cuca Fera, actualment tancada com a conseqüència de la crisi econòmica tan severa que vam viure fa aproximadament una dècada. Arran d’aquest fet, part de l’equip es va integrar en una altra escola bressol municipal, de la mateixa població, l’escola Pa amb Xocolata, on l’equip de mestres i educadores també havia sofert baixes de personal pel mateix motiu. Juntament amb Josep Maria Recasens, Marga Arcarons i altres companys de Grup de Grups[2], l’any 2011 vam iniciar un projecte amb les mestres de la primera escola, experiència que vam repetir i ampliar, doblant el nombre d’observacions, ja en el marc de la segona edició, malgrat totes les vicissituds que s’estaven vivint.

En la primera experiència a l’escola Cuca Fera, Marga Arcarons en qualitat de psicòloga i jo mateixa en qualitat d’antropòloga, vam tenir el rol d’observadores; és a dir, les observadores érem externes al centre escolar. En la segona experiència, a l’escola Pa amb Xocolata, on vam dur a terme dues observacions en paral·lel —en grups d’edats diferents—, vam combinar la participació de professionals externes amb mestres que havien format o seguien formant part de l’escola. Tant en un cas com en l’altre, els protocols[3] escrits resultants de les observacions van ser ámpliament treballats tant pel nostre grup (en ocasions també amb la col·laboració de Nicola Basile, Maria Lepri i Sílvia Brunelli, de Roma) com directament amb les mestres de l’escola. En acabar el curs 2014-2015, moment en què vam concloure la segona experiència, l’equip de mestres va decidir passar un qüestionari que ajudés a valorar com s’havia desenvolupat i què havia aportat. Basant-me en el procés seguit i en els comentaris que es van recollir, intentaré argumentar de manera més àmplia les quatre grans aportacions que la pràctica sistemàtica de l’observació directa entenc que poden fer a l’escola.

Experiència i llenguatge compartits

Com a primera aportació m’he referit a la construcció d’una experiència i un llenguatge compartits i, com a conseqüència, a la contribució a la cohesió de l’equip educatiu. És evident que viure amb l’amenaça de tancament del centre de treball, veure com l’equip es redueix a causa d’acomiadaments aliens a la qualitat del treball dut a terme, i experimentar finalment el tancament i la incorporació a un nou centre de treball on l’equip també ha sofert baixes són experiències difícils. Bo i amb això, ens vam trobar amb mestres que es van entusiasmar amb el projecte, el van defensar i el van portar amb elles a la nova escola, en un moment que podia ser de desànim i de dol. I és més, el projecte no es va replicar sinó que es va ampliar. No és tan important que s’hagués ampliat pel fet que s’haguessin fet més observacions i aquestes s’haguessin dut a terme en grups d’infants d’edats diferents, sinó que és important perquè en aquesta segona edició van ser les mateixes mestres les que van començar a fer d’observadores. Per altra banda, el fet que fos el propi equip educatiu qui es plantegés l’avaluació de l’experiència també és un indicatiu del grau d’implicació en el projecte, un projecte construït amb la participació de mestres de dos equips de procedència diferent, no ho oblidem. Aquesta participació, més enllà del que realment hagi arribat a significar per a cadascú, ha proporcionat indubtablement un espai (temporal, físic i mental) per a una experiència en comú.

Baixant, però, una mica més al detall, m’agradaria aportar un parell d’exemples de com tant en la primera experiència com en la segona es va anar creant un llenguatge comú i, si no exactament un llenguatge, sí un camp d’interès compartit. Al llarg del primer treball, va anar sorgint l’interès per saber dels infants que passaven més desapercebuts. Hi havia infants que les observadores de vegades no vèiem, experiència que les mestres també van corroborar que els passava. Per exemple, explicaven que en alguna ocasió havien volgut mostrar fotografies dels infants als pares i que repetidament es trobaven que n’hi havia algun —sovint el mateix— que no havia estat fotografiat. O que quan havien de parlar de cada criatura, sovint n’hi havia alguna de la qual sabien ben poques coses, com si els hagués passat desapercebuda. Vam començar, doncs, a interessar-nos per aquests infants que no vèiem. Va ser així com ens vam anar adonant, fent un esforç important per fixar-nos-hi, que n’hi havia que permanentment restaven invisibles als companys, que semblaven transparents a la vista dels altres i que no feien res per sortir d’aquesta transparència. N’hi havia d’altres, en canvi, que podien passar inadvertits pels companys, però que lluitaven activament per ser vistos. Aquest treball va ajudar a posar més atenció en tots i cadascun dels infants del grup classe i a poder oferir situacions que facilitessin sortir de l’aïllament o, si més no, a poder-lo pensar i a entendre. (Un treball a més llarg termini, podria ajudar a entendre també perquè la mestra o el mestre pot tenir dificultats per veure una criatura en concret.)

Quan havien de parlar de cada criatura, sovint n’hi havia alguna de la qual sabien ben poques coses, com si els hagués passat desapercebuda.

En el segon treball, en canvi, un dels debats que va emergir —i que es va anar mantenint al llarg dels dos anys en què es va desenvolupar— va ser sobre el joc: què era joc i què no ho era, si tenia sentit parlar de joc lliure o no, si era bo que els infants poguessin distingir entre activitats amb més acompanyament i guiatge i més pautades, d’activitats més lliures, si aquesta diferenciació entre pautat i no pautat ajudava a organitzar la ment, o, per exemple, quin havia de ser el paper i el grau d’intervenció de les mestres durant el joc dels infants. Però el més important de tot és que no era un debat teòric basat en tot allò que s’hagués pogut llegir o escoltar, sino que eren debats que partien d’allò observat per les observadores —externes i internes—, i també de l’experiència viscuda per cadascuna de les mestres.

Ampliar la mirada

La segona gran aportació de la pràctica sistemàtica de l’observació a l’escola a la qual m’he referit és la capacitat d’ajudar-nos a ampliar la mirada, fent-la més oberta, més complexa i més inclusiva. En acabar la segona experiència, les mestres deien haver après més sobre els infants, sobre el seu potencial i sobre el sentit dels seus comportaments, se sentien més receptives a diferents aspectes que sovint, en el dia a dia, passen desapercebuts; però una de les qüestions que destacaven més era tot l’aprenentatge que havien fet sobre elles mateixes com a mestres. En aquest sentit recollien com l’experiència compartida els havia donat la possibilitat d’adonar-se del tipus de respostes que donaven a les criatures i de reconèixer, a partir del treball fet en les trobades conjuntes, altres maneres de fer que els despertaven interès i els ajudaven a progressar respecte a la seva pròpia manera d’acostar-se als infants.

També van remarcar dos aspectes rellevants: el  primer és que van constatar que hi havia diferències entre elles en la manera com vivien una mateixa situació; la segona és que s’havien adonat que era impossible saber tot allò que s’esdevenia a l’aula i que, per tant, la seva visió només podia ser parcial. Per exemple, podem saber realment quan comença un joc o un conflicte? En el moment que ens adonem de la interacció entre dos infants, quant de temps fa que potser ja jugaven o estaven en litigi? Minuts? Hores? Segons? I per altra banda, veiem allò que tenim el costum de veure? O tenim la capacitat d’integrar informació que sovint no considerem? L’experiència d’observar, permet fer un primer pas essencial per poder ampliar la mirada i incorporar allò que sovint no veiem: el d’adonar-se de la limitació de la pròpia mirada. Una de les mestres deia: “Veiem que una mestra sola a la classe es perd moltes de les coses que passen: relacions, comportaments, interaccions… perquè no es pot estar a tot arreu. Això desmitifica la visió que podem tenir de quin ha de ser el nostre paper”. I una altra: ” Sempre he cregut en l’enorme potencialitat dels infants, però l’experiència m’ha fet reflexionar molt sobre les valoracions simples que de vegades fem sobre les seves accions i les actituds que tenen i m’ha portat a reflexionar més sobre el com, el quan i el perquè”. Segurament és per això que també deien que havien descobert “una nova mirada”, una mirada que els permetia “fer-se més preguntes i anar més enllà del que és aparent” i del que estem acostumats a veure.

L’experiència d’observar, permet fer un primer pas essencial per poder ampliar la mirada i incorporar allò que sovint no veiem: el d’adonar-se de la limitació de la pròpia mirada.

D’acord amb aquests arguments, és prou clar que, si la mirada de la mestra és àmplia, aquesta és una mirada inclusiva que dóna espai tant a la manifestació de la diversitat com a la tolerància. Una mirada necessària per tal que cada infant pugui desenvolupar el seu potencial d’una manera pròpia: d’acord amb el seu ritme de creixement, els seus referents familiars, les seves experiències personals i intransferibles, o la seva sensibilitat.

Capacitat de contenció

La tercera gran aportació a què m’he referit és la de poder entrenar la capacitat de contenció per donar espai i temps al desenvolupament de cada infant. Les mestres van explicar com el treball fet al llarg de dos anys els havia donat la possibilitat de prendre consciència de com intervenien a l’aula i interactuaven amb els nens i nenes. Algunes es preguntaven si no intervenien més del necessari ja que reconeixien que l’experiència els havia permès de veure que “moltes vegades els infants, si els donem temps, són capaços de resoldre ells sols els propis conflictes” i que haver mantingut una actitud més continguda probablement hagués facilitat descobrir respostes més creatives i més personals. Però què les portava a actuar i a intervenir amb immediatesa? Amb molta sinceritat, algunes van reconèixer que de vegades intervenien sense saber perquè ho feien, sinó que actuaven per mimetisme del què havien vist fer o per inèrcia; però també per por, por que pogués passar res o por d’uns pares que poguessin jutjar, una por que de vegades no era justificada i que els portava a frenar el joc del grup d’infants. Veiem, doncs, com la descoberta de la capacitat de contenció obre una via més per facilitar que cada infant sigui tingut en compte amb tota la seva singularitat i pugui desenvolupar el seu potencial amb autonomia i al ritme que ell mateix es pot permetre.

Haver mantingut una actitud més continguda probablement hagués facilitat descobrir respostes més creatives i més personals.

Connectar amb cada infant

La quarta aportació, connectar amb les vivències i les necessitats singulars de cada infant tot trobant una distància emocional adequada entre l’infant i l’adult que l’ajudi a créixer, m’atreviria a dir que és la més subtil i la més difícil de totes quatre. L’exigència del dia a dia —tant l’autoexigència com l’exigència de caràcter institucional— i el nombre d’infants a atendre per mestra, fan difícil poder trobar moments d’atenció específica per a cada criatura, per acostar-nos-hi, per entendre’ls, per aguditzar la sensibilitat. L’estona d’observació pot aportar justament això: a més de donar un temps i un espai perquè cada infant el visqui com vulgui, també l’adult pot disposar d’un temps per construir un espai mental d’acollida dels infants i d’allò que manifesten, tot partint de l’experiència viscuda i de l’emoció experimentada —les quals, inevitablement, portaran a sentir un major o menor grau de proximitat o distanciament—. Aquesta connexió, tingui el sentit que tingui, és el que crea l’espai de vincle que permetrà acollir l’infant i acompanyar-lo d’una manera apropiada, enraonada, des d’una distància suficient que permeti realment acompanyar i afavorir el creixement, sense fondre’s amb la necessitat infantil ni ignorar-la. En aquest sentit, una de les mestres ens deia: “Observar et permet conèixer millor la individualitat de cada criatura, i t’adones que hi ha infants del grup que passen desapercebuts i d’altres que prenen molt protagonisme. Pots acostar-te més als que passen desapercebuts.”

He parlat de relacions saludables. He dit que les quatre grans aportacions de la pràctica sistemàtica de l’observació a l’escola faciliten que s’estableixin relacions saludables. Més endavant reemprendré aquest aspecte, però de moment em remeto a un altre dels comentaris concrets d’una de les mestres: “La nostra mirada, la manera com els veiem, pot despertar canvis en els infants”. Aquest és un punt essencial de l’aprenentatge que podem fer mitjançant l’observació, un aprenentatge que requereix seguir aquest curs: adonar-nos de la nostra mirada, elaborar-la amb l’ajuda dels altres, transformar-la i retornar-la transformada de manera que sigui una mirada més oberta, més atenta, més respectuosa, més flexible, més integradora, més connectada amb l’experiència i el sentir i, per tant, potencialment generadora de salut.

Fins aquí m’he referit a l’experiència desenvolupada a la província de Barcelona. Ara m’agradaria referir-me a la trobada que vaig tenir posteriorment amb un grup de mestres d’una escola bressol de Castel del Piano[4], que es van reunir motivades per l’interès que teníem de saber si, elles que havien estat unes pioneres treballant amb l’observació directa a l’escola, seguien treballant-hi o, si més no, què els havia quedat d’aquella experiència.

Cap a Itàlia

Cap al final dels anys vuitanta, les mestres d’aquesta escola bressol, l’escola Peter Pan, van compartir un seguit de trobades durant cinc anys amb en Nicola Basile en qualitat de consultor extern i psicoanalista, que havia estat format en la metodologia de l’observació directa amb un grup guiat pel psiquiatra Franco Scotti. Arran, doncs, del nostre interès, al cap d’uns quants anys d’haver incorporat la pràctica de l’observació directa a l’escola i amb l’emoció que comporta recordar els inicis d’una experiència passada que va ser molt viscuda, ens van parlar de tot plegat. Sorprèn constatar que malgrat la distància en els anys, en la geografia i en les circumstàncies entre un grup de mestres i l’altre —el d’Osona i el d’Umbria—, les valoracions que van fer són força coincidents.

Aquestes sensacions inicials d’incomoditat es van anar transformant i van passar de sentir-se jutjades a sentir-se ajudades i suportades tant pel grup com pel consultor.

En primer lloc, com he dit, es tracta d’un grup consolidat que s’ha mantingut força estable al llarg dels anys, tot i que es va originar en un context ple de mancances i amb condicions de treball força precàries. En la trobada que les mestres van compartir amb nosaltres, moltes van esmentar les reunions conjuntes de treball de les observacions com un dels moments que els va deixar més petja de l’experiència i que va permetre que l’escola, en tant que comunitat educativa, cresqués. Remarcaven que, si bé l’observació en sí és un exercici individual, aquesta necessita del treball en grup amb el suport d’algú extern perquè emergeixi una visió compartida i aquesta va ser, precisament, una experiència que els va facilitar de treballar juntes en un grup, un grup que inicialment era format per persones que no es coneixien. El treball regular amb la metodologia de l’observació directa, amb acompanyament extern —en aquest cas donat per Nicola Basile— durant cinc anys, els va portar a trobar-se i a dialogar, a crear un llenguatge comú i trobar la seva manera de fer com a equip educatiu. Va ser així, doncs, com van poder repensar l’estructuració de la jornada i de cadascun dels espais diferenciats, les activitats que proposaven i com les proposaven. A la llum d’aquests comentaris, sembla que podem corroborar que la pràctica sistemàtica de l’observació directa a l’escola pot jugar un paper important en la formació de l’equip educatiu i la cohesió del grup de persones que l’integra.

En segon lloc, elles mateixes expliquen que va ser una experiència que els va ajudar a ampliar la mirada i els va permetre de redescobrir els infants, de veure’ls d’una altra manera. També ens van explicar com les discussions en grup els ajudaven a descobrir algunes mancances pròpies, a canviar la visió que havien tingut d’una criatura i com aquest canvi els permetia acostar-s’hi d’una altra manera. Però m’agradaria subratllar una precisió que va fer una de les mestres: “l’observació ens va permetre de veure un infant diferent perquè nosaltres érem diferents” i això era així perquè l’experiència les havia fet créixer com a mestres i com a persones.

Instrument de transformació

Però com era aquest canvi? Per què elles eren diferents? Com havien canviat? En què? Ens van dir que la metodologia de l’observació era un instrument molt potent de creixement professional que tenia un fort impacte en el vessant personal. Això ens fa pensar que estem davant d’un instrument que apunta més a la transformació que al canvi pròpiament dit, és a dir, que no és que ajudi a canviar uns procediments sinó que desperta aquelles parts creatives de la persona que són generedores del canvi, connecta amb el sentit de la tasca i amb el”motor” del desig personal. Però com es produeix aquesta transformació? Les mestres recorden les primeres sensacions de judici —de ser jutjades— que experimentaven en les trobades de grup, la incomoditat que vivien a l’hora de parlar del seu material davant de les companyes, de la confusió que tot plegat les feia sentir. I expliquen com aquestes sensacions inicials d’incomoditat es van anar transformant i van passar de sentir-se jutjades a sentir-se ajudades i suportades tant pel grup com per al consultor extern. “No calia donar explicacions ni justificar-se de res, només calia escoltar, reflexionar conjuntament, entendre, i avançar amb la confiança que no hi havia cap atac personal en tot allò que es digués.” Aquest és un canvi que arrela en el més íntim d’allò personal, que impacta en cadascuna d’elles com a professionals individualment i en totes elles com a equip i, com a conseqüència, en cadascuna de les criatures de l’escola i en les seves famílies.

Però anem més enllà, no ens quedem en el feliç desenllaç d’aquestes conseqüències. Intentem entendre-les una mica més. Perquè és produeix aquest impacte? Què és el que es transmet fruit de la transformació de cada mestra? Es transmet, precisament, l’actitud de veure i d’analitzar sense fer judicis en sentit punitiu, una actiud que comporta donar cabuda a cada infant amb la seva singularitat, les seves necessitats i les seves demandes. Quan elles han superat el sentir-se jutjades sense que els impedís el pensament, poden acollir els nens i nenes precisament sense jutjar-los.

Aquesta capacitat d’acostar-se als infants sense judicis enllaça amb una altra de les aportacions que he remarcat, la de l’entrenament de la contenció per part dels adults. Desenvolupar la contenció permet donar temps per arribar a veure els canvis que fan els infants per si mateixos. En relació a la contenció, una de les mestres que es va  incorporar més tard a l’escola, va explicar que quan va entrar li va ser transmesa l’experiència conduïda per N. Basile, i amb ella el fet d’abstenir-se d’actuar davant d’allò que no es comprèn.

La mirada facilitadora de vincle

Les mestres de Perusa encara ho recorden amb emotivitat per què ho van viure amb molta intensitat. No va ser una experiència imposada i amb baixa implicació, sinó plena d’emoció, una emoció que molt probablement era el que les feia entrar en contacte amb els infants. Una altra d’elles també ens va explicar que quan es trobava un infant pel carrer sabia que aquest, per la mirada que ella li oferia, reconeixia que era mestra. Com és aquesta mirada de mestra? A la llum de tot el que el grup va anar comentant, podríem dir que és una mirada facilitadora de vincle, que ofereix presència i suport i, a la vegada, dóna espai a l’infant per ser ell mateix.

L’escola és potencialment aquesta comunitat oberta a l’aprenentatge, oberta a les mirades múltiples, dipositària de les necessitats individuals, personals i intransferibles de cada infant i de cada família.

Com veiem, doncs, la de Barcelona i la de Perusa, són dues experiències desenvolupades en temps, lloc, condicions i circumstàncies diferents, però també amb coincidències importants en molts aspectes.

He dit que reemprendria més endavant el tema de la salut mental. Si fem una mirada molt més global, com si ampliéssim l’objectiu que enfoca el sentit de l’observació, també podríem considerar que la seva pràctica sistemàtica dota l’escola d’una eina concreta per afavorir la salut mental. En el nostre petit grup de recerca “Roma-Barcelona”, sovint hem parlat de quan i com es va començar a treballar recorrent a l’observació. En més d’un cop això ens ha portat a recordar com a Itàlia, als anys 70, Franco Basaglia va començar a impulsar el tancament dels manicomis, amb el benentès que tancar-los no resolia el problema del sofriment psíquic. Com es pot contribuir a apaivagar aquest dolor? En les primeres trobades que vam fer, Nicola Basile ens deia que cal treballar des del territori i treballar amb la comunitat per poder incloure la necessitat dels pacients psiquiàtrics en el context del barri, de la ciutat i del país. Integrar aquesta necessitat comporta que els malalts psiquiàtrics esdevinguin persones. On es poden manifestar les necessitats de les persones per tal que puguin ser ateses? En quins contextos socials i en el marc de quines institucions es poden produir canvis? Certament que no és en el marc d’una institució tancada, com podria ser una caserna o un hospital frenopàtic, si no en el marc d’una institució oberta com les comunitats terapèutiques o, precisament, com les escoles.

L’escola és potencialment aquesta comunitat oberta a l’aprenentatge, oberta a les mirades múltiples, dipositària de les necessitats individuals, personals i intransferibles de cada infant i de cada família. Una institució des de la qual es pot promoure la salut des de ben aviat i donar espai perquè cada infant esdevingui persona amb tota la seva singularitat. La pràctica sistemàtica de l’observació directa, amb tot el treball que comporta d’elaboració i de pensament, és una de les eines disponibles en aquest sentit.

[1] Maria Lepri és una psicòloga que ha treballat en diferents institucions de salut de Roma. Nicola Basile és mestre, psicòleg clínic i psicoanalista, membre fundador del centre Nuovi Percorsi i del Centro didattico Labor de Roma i antic membre del Centro Appeiron de la mateixa ciutat.

[2] Entre el grup inicial implicat en el projecte també hi havia Josep Maria Gallart, Ferran Vall, Carme Ferrer i Blanca Anguera. Més endavant, s’hi van afegir Myriam Garcia, Isabel Masó, Judit Castany, Cristina Recasens, Dolors Beltran, Maria Cristina Betrian, Francesc Coloma i Rosabel Albert. Grup de Grups és un espai mensual de reflexió i de posada en comú d’experiències, que aplega professionals amb interès per les dinàmiques i les vivències grupals i aquells projectes generalment d’intervenció social o clínica en què el grup és un element central; es reuneix al Centre Pi i Molist de prevenció i tractament en salut mental, impulsat pel psiquiatra i terapeuta Josep Maria Recasens i Torras.

[3] Adopto la paraula “protocol” per referir-me a les notes escrites després de l’observació basant-me en l’ús que se’n fa en un dels models teòrics que prenc com a referència, el desenvolupat pel Dr. Francesco Scotti i el Centro Appeiron de Roma.

[4] Castel del Piano és una població que forma part del municipi de Perusa. Curiosament, també té una població d’uns deu mil habitants i, per tant, unes dimensions molt semblants a les de la població de Tona.