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El trabajo por proyectos es, desde hace un siglo, uno de los métodos didácticos estrella de la pedagogía más avanzada. Aun así, ni todo lo que se llama proyecto lo es, ni siempre, con este método, se consigue mejorar el aprendizaje. Desde hace un tiempo la investigación nos indica cuáles son los ingredientes clave del “buen” trabajo por proyectos. Os hacemos un resumen.

El trabajo por proyectos[1] es actualmente uno de los métodos didácticos más conocidos y de uso más extendido. De hecho, a menudo se usa “trabajo por proyectos” como sinónimo de innovación, de educación activa o sencillamente, de escuela que hace cosas “diferentes” (y de alguna manera, “mejores”). Pero no todo lo que se llama proyecto en la escuela es trabajo por proyectos. Además, no siempre que se pretende hacer trabajo por proyectos se hace bien, y esto tiene un peligro real. Varios estudios muestran que un trabajo por proyectos de calidad puede favorecer el aprendizaje de las áreas curriculares, además de la motivación y de habilidades competenciales como el pensamiento crítico, el aprender a aprender o el trabajo en equipo (Mergendoller, Maxwell y Bellisimo, 2006). Pero los estudios alertan que este trabajo por proyectos tiene que reunir unas ciertas condiciones. Si no, con el trabajo por proyectos “mal hecho” hay bastantes indicios de lo contrario: puede ocurrir que no todo el alumnado aprenda realmente los contenidos clave del currículum.

Un trabajo por proyectos de calidad puede favorecer el aprendizaje de las áreas curriculares, además de la motivación y de habilidades competenciales como el pensamiento crítico, el aprender a aprender o el trabajo en equipo.

El hecho es que a lo largo del tiempo en que hemos asesorado el trabajo por proyectos en varias escuelas, hemos tenido la oportunidad de ver la gran diversidad y la riqueza de formas con las que se trabaja por proyectos, lo cual nos muestra el dinamismo pedagógico del país. Pero también hemos podido constatar que no todo el mundo que dice trabajar por proyectos lo hace realmente, ni, sobre todo, con suficiente calidad. Tenemos, pues, dos problemas: aclarar qué podemos incluir en este término genérico de “trabajo por proyectos” (y por tanto, qué es y qué no es un proyecto en la escuela) y ver qué hace que un proyecto sea de suficiente calidad.

Qué es y qué no es

El trabajo por proyectos, como nosotros lo entendemos, consiste en una secuencia de enseñanza y aprendizaje en que el alumnado trabaja a partir de unos objetivos comunes y transversales que tienen como finalidad la resolución de alguna cuestión significativa para el alumnado, y en que el proceso da lugar a un tipo de aprendizajes claramente competenciales. Es decir, en el proyecto se pretende resolver un problema, una pregunta de investigación o hacer una acción, si puede ser con un componente de servicio o ecológico. Este problema puede ser de tipo práctico, (¿cómo podemos ahorrar agua en el instituto?), construir o diseñar algo de forma real o hipotética (¿cómo podría ser una app que permitiera mejorar la información sobre una epidemia para evitar contagios?), lograr un objetivo de grupo (organizar un viaje), hacer propuestas de mejora social (¿qué propuestas se podrían presentar en el Parlamento para mejorar la vida de las personas sin techo?) o resolver una duda intelectual (¿cómo se comunican los delfines?), de modo que en el proceso se adquieren conocimientos, procedimientos, valores, competencias transversales, etc. de forma motivadora y efectiva.

El trabajo por proyectos consiste en una secuencia de enseñanza y aprendizaje en que el alumnado trabaja a partir de unos objetivos comunes y transversales que tienen como finalidad la resolución de alguna cuestión significativa para el alumnado.

Dentro de esta definición entran varias formas de trabajo por proyectos, todas ellas válidas. En cambio, no necesariamente entran los llamados “proyectos” que en realidad son centros de interés, que se centran en un tema pero que tienen varios objetivos curriculares muy dispares entre sí, y a menudo sin este componente de resolución de un problema significativo para el alumnado ni siempre de manera competencial. Por ejemplo, “el carnaval” como centro de interés permite trabajar varias áreas curriculares, pero en temas que no tienen por qué estar ligados entre sí por un problema: podemos hacer los disfraces, estudiar las fiestas populares, leer un cuento donde los protagonistas van disfrazados… pero no estamos resolviendo un solo problema transversal que guía todo el trabajo y que nos obliga a poner  en juego tantas competencias ni de forma tan significativa. Esto no quiere decir que cada una de estas cosas no sea interesante de hacer, o que no tenga quizás más sentido para el alumnado que si se hiciera de otro modo. Por lo tanto, ¡adelante también con los centros de interés si la persona educadora se siente cómoda con ellos! Pero no serían estrictamente un proyecto.

Tampoco lo serían aquellos “proyectos” en que los niños escogen un tema y después hacen listados de preguntas alrededor del mismo, pero que tampoco están guiadas mayormente por un problema – puesto que en el fondo también serían un centro de interés. Ni tampoco lo son los centros de interés “de escuela” (o “proyecto de escuela”) en que el claustro decide un tema general, y después se reparten subtemas por ciclos sin conexión con un problema concreto y transversal (“este año toda la escuela trabaja el tema del agua”). Esto no quiere decir que estas maneras de trabajar no puedan tener ventajas, o que puedan inducir incluso al trabajo por proyectos (por ejemplo, puede ser que un ciclo de la escuela que trabaja “el tema del agua” sí acabe haciendo un proyecto real sobre algún aspecto vinculado al agua) pero en sí mismo no necesariamente es un trabajo por proyectos. Tampoco quiere decir que los proyectos no puedan incluir de forma complementaria algún elemento no vinculado directamente a la pregunta o preguntas de investigación (lo que llamamos situación problema), por supuesto: haciendo un proyecto guiado por una pregunta de investigación, podemos aprovechar para ampliar algún conocimiento que estamos haciendo y completar así aquellos contenidos curriculares. Pero su esencia y motor principal es el problema y las competencias que se despliegan en su resolución.

Proyectos que funcionan

Tenemos pues, lo que es un proyecto. Pero no todo proyecto, aunque en la intención del profesorado esté el hacerlo según se ha descrito, da lugar a todos los aprendizajes a nivel de conocimientos y competencias que podría permitir lograr ni tampoco que estos aprendizajes los logre todo el alumnado. Para que el trabajo por proyectos sea de calidad, como han resumido varios autores, tiene que reunir algunas condiciones (Mergendoller y Thomas, 2005; Baqueró y Majó, 2014; Lenz, 2015). De nuestra experiencia y de las aportaciones de varios autores y autoras, resumimos los aspectos que nos parecen básicos para que un proyecto sea de calidad.

  • Parte de los intereses del alumnado. Esto no implica necesariamente una votación de temas. Hay muchas y varias formas de partir de los intereses del alumnado, y creemos que hay que diversificarlas: ceñirse a los intereses propios de la edad que ya conocemos, escuchar conversaciones de recreo o en la clase, dar varios materiales informativos y ver por qué cosas se interesan… También, si es necesario trabajar una parte del currículum que no se ha trabajado, se puede motivar al alumnado vinculando este tema con los intereses que muestran. Todo lo que signifique un reto, una pregunta, un problema, podrá vincularse a sus intereses. Hace falta, también, distinguir los intereses (más profundos, más vinculados a otros aprendizajes o a un hilo de pensamiento compartido…) de la curiosidad del momento, despertada a veces por un hecho puntual pero no bastante maduro. Teniendo todo esto en cuenta, podemos ver que la técnica en que, por grupos, los chicos y chicas proponen temas y los votan si no hay acuerdo, es solo una forma más de partir de los intereses del alumnado (que hay que trabajar y madurar para que el alumnado aprenda a justificar y argumentar las propuestas).

La situación problema tiene que suponer un desafío o reto que sea significativo para todo el alumnado, del que se deriven aprendizajes complejos (y que por lo tanto, permita nuevas preguntas).

  • Se basa en una situación problema (SP) (Astolfi, 1997). Como se ha dicho, es la clave del proyecto. Normalmente el proyecto responde a una situación problema central, pero puede incluir otras. La situación problema tiene que suponer un desafío o reto que sea significativo para todo el alumnado, del que se deriven aprendizajes complejos (por lo tanto, que permita nuevas preguntas). Es interesante que la SP se pueda poner en relación a un producto final, que será diferente en función tanto de la SP como del tipo de competencias que se quieran trabajar (y que puede ser desde una conferencia a una exposición, pasando por unos folletos, una maqueta, una máquina, una presentación power point o una web, un trabajo de servicio en la comunidad, etc.)
  • Da lugar a varias preguntas relacionadas con la SP. Tanto la pregunta principal como las preguntas a que dan lugar tienen que ser unas pocas preguntas complejas, no un listado interminables tipo “lista de la compra”, que acostumbran a ser descriptivas o que se pueden responder fácilmente si se tiene la información (la búsqueda de información solo tiene que ser un efecto complementario de las “buenas” preguntas). Las preguntas más bien tienen que inducir a buscar explicaciones y obligar a cierto razonamiento: responder por qué, poner en relación elementos, comparar, ver qué cosas funcionan y qué no y el por qué, predecir (qué pasaría sí…, como podemos hacer para… ), buscar los “cómos” pero también causas inmediatas, causas evolutivas, funciones… La pregunta genérica de un tema como “la reproducción de los delfines” se puede formular en términos de razonamiento a partir de la comparación: “¿en qué se diferencia la reproducción de los delfines de la humana?” (Martí, 2012)
  • Definir con mucho cuidado los contenidos y los pasos que se seguirán y ejecutarlo de este modo. Y aquí citamos directamente Lenz (2018), que hace una síntesis de Hung (2009) con sus propias aportaciones:

Definir el contenido, encontrando un balance entre los requerimientos del currículum académico oficial y los intereses, los conocimientos y las habilidades de los estudiantes.

“– Definir el contenido, encontrando un balance entre los requerimientos del currículum académico oficial y los intereses, los conocimientos y las habilidades de los estudiantes.
– Identificar, mediante un proceso participativo, los contextos, los escenarios y las actividades –reales y viables– en los cuales los estudiantes podrán investigar, adquirir, analizar e implementar los contenidos, los conocimientos y las habilidades estipuladas.
– Concretar el proyecto de acuerdo con las características previamente identificadas en cuanto al contenido y el contexto, identificando los posibles retos, problemas, objetivos de aprendizaje y aspectos clave alrededor de los cuales se llevará a cabo el proyecto.
– Definir y describir soluciones potenciales partiendo de los retos y problemas centrales previamente señalados. Detallar los recursos, las habilidades y los conocimientos necesarios para materializar cada uno de estos problemas.
– Calibrar el proyecto basándose en el análisis de todas las soluciones y vías de acción potenciales, refinando el cronograma, la estructura y otros requerimientos del proyecto.
– Ejecutar el proyecto siguiendo las pautas establecidas (…)”.

El hecho que los niños y niñas sientan el proyecto como propio, que observen, experimenten, ensayen, busquen informaciones y respuestas porque realmente les interesa, que en definitiva se sientan protagonistas y responsables, es clave para el éxito del proyecto.

  • Diseño participativo y compromiso colectivo. La apropiación del proceso de aprendizaje, el hecho que los niños y niñas sientan el proyecto como propio, que observen, experimenten, ensayen, busquen informaciones y respuestas porque realmente les interesa, que en definitiva se sientan protagonistas y responsables, es clave para el éxito del proyecto a nivel de motivación y del logro de aprendizajes. Este protagonismo puede tener lugar en todas las fases “formales” del proyecto: en la elección del tema, en el planteamiento de sus objetivos y preguntas, en la planificación de acciones y actividades de investigación; y también por supuesto en las conversaciones “informales”, en la escucha del/la maestro/a y la manera como se toma seriamente sus propuestas o hipótesis, dando espacio y canalizando dentro de lo posible toda iniciativa de los niños, cómo valora positivamente el error y el aprendizaje que se puedan sacar… El compromiso colectivo requiere de varias herramientas de autogestión como la organización en grupos cooperativos, la asunción de tareas individuales dentro de la planificación general, la aportación de informaciones o herramientas al grupo, el uso de dinámicas de toma de decisiones colectivas, etc. A veces el “colectivo” de un proyecto no tiene por qué ser el grupo clase en todas sus fases (se pueden hacer proyectos también en pequeño grupo o por parejas), pero un mínimo de colectivización del conocimiento forma parte del sentido del proyecto (p. ej. una conferencia final, la aplicación de una solución ideada para una necesitado colectiva, etc.)

Si estamos estudiando el cuerpo humano, mejor una radiografía que un esquema didáctico sobre el mismo. Si estudiamos un problema de historia contemporánea, podemos hacer entrevistas a personas que vivieron la época o consultar diarios antiguos.

  • Observación de la realidad y uso de herramientas, técnicas, documentos de la vida real. La idea es partir, dentro de lo posible, de los elementos de la realidad directa (estudiamos las plantas observando las plantas, haciendo hipótesis sobre ellas, experimentando varias condiciones y comprobando los resultados, etc.). Forman parte de la vida real también las herramientas de investigación o medida de los profesionales, y los documentos que hacen referencia directa a la realidad observada. Así, si estamos estudiando las plantas y sus condiciones de vida, después de obevar y experimentar con algunas plantas en el aula, podemos utilizar un catálogo de un centro de jardinería para ver cómo son estas condiciones en otras plantas. Si estamos estudiando el cuerpo humano, mejor una radiografía que un esquema didáctico sobre el mismo. Si estudiamos un problema de historia contemporánea, podemos hacer entrevistas a personas que vivieron la época o consultar diarios antiguos. En otros casos, los videos y simuladores (p. ej. del espacio, de la vida a nivel celular) pueden ayudar a observar de forma muy similar a lo que sería acceder directamente a la realidad. Esto no quiere decir que no lo podamos complementar con material didáctico, siempre y cuando sigamos esta jerarquía de prioridades: primero la realidad, después su representación (con toda el cuidado del mundo en el uso de ésta: hay adultos que creen que tenemos una sangre roja otra azul porque lo vieron de pequeños en su libro de ciencias). La búsqueda de información tiene que ser un proceso posterior a la observación y experimentación con la realidad, para constatar aquello descubierto o para complementarlo. Y, en todo caso, teniendo muy claro qué es lo que se está buscando (nos parece poco efectiva la “búsqueda” abierta que a menudo se plantea justo después de escoger el tema, del tipo: “trabajaremos los delfines, para mañana buscad información”). Cuando decidimos hacer búsquedas de información, hay que vigilar que las fuentes sean dentro de lo posible reales, pero solo si el nivel está al alcance de nuestro alumnado, para no generar frustración. Las bibliotecas juveniles, libros de texto, monografías para niños, además de portales didácticos, permiten acceder a información al alcance de nuestro alumnado.
  • Interacción con otro alumnado y/o con expertos, entidades, empresas… La construcción del conocimiento es compartida. Así, tanto la elaboración de hipótesis como el razonamiento y la búsqueda de información son procesos que se pueden hacer en colaboración entre el alumnado y profesorado (también con otros grupos clase u otras escuelas), pero también yendo a buscar personas expertas, entidades, instituciones, cargos políticos, empresas… Así mismo, los resultados del trabajo e incluso el “producto final” pueden tener esta dimensión social, y ser presentadas a los agentes mencionados o a la población en general – a través de prensa o webs locales.

Exposición y debate son elementos que forman parte de la visión colectiva del aprendizaje y también de la educación de unas actitudes crítica, autocrítica y reflexiva y las habilidades comunicativas propias de la explicación, la argumentación y el debate.

  • El proceso y el resultado es expuesto y abierto al debate y crítica. Exposición y debate son elementos que forman parte de la visión colectiva del aprendizaje y también de la educación de unas actitudes crítica, autocrítica y reflexiva y las habilidades comunicativas propias de la explicación, la argumentación y el debate. Además, son fundamentales en la interiorización, integración, posible transferencia y consolidación de los aprendizajes realizados a lo largo del proyecto.

Hay que introducir la evaluación desde el primer momento del proyecto, en todas sus fases, pues (con una evaluación realmente formativa que permita en todo momento saber qué está haciendo y que está aprendiendo cada niño o niña).

  • Evaluación y seguimiento cuidadosos, de varias formas y con varios objetivos. Los estudios hacen énfasis en la necesidad de poner más cuidado en el seguimiento (“monitoring”) y la evaluación para el éxito y la eficacia didáctica del método (y a nosotros nos parece que realmente es uno de los aspectos pendientes de mejora en nuestro país). Hay que introducir pues la evaluación desde el primer momento del proyecto, en todas sus fases (con una evaluación realmente formativa que permita en todo momento saber qué está haciendo y que está aprendiendo cada niño o niña), para asegurar tanto la calidad del propio proyecto como el logro de los aprendizajes por parte de todos y cada uno de los niños y niñas. Tienen que ser objeto de evaluación, pues, desde todos los elementos de calidad mencionados aquí (la situación problema, las preguntas, el diseño de todo el proceso, las actividades de aprendizaje, el trabajo de cada alumno/a, el grado de participación, etc.), como los propios aprendizajes, tanto los intrínsecos al proyecto (contenidos conceptuales, procedimentales, de valores y normas…), como sobre las competencias transversales y metacognitivas (es decir la conciencia sobre el propio proceso de aprendizaje). Hay que buscar varias formas de evaluación en función de cada uno de estos objetivos: autoevaluaciones y evaluaciones en grupo (tanto de maestros como de alumnos) cuestionarios, debates, rúbricas, carpetas de aprendizaje, valoración (por parte de las personas educadoras y del grupo clase) de presentaciones públicas y por qué no, a veces, exámenes (memorísticos o no, individuales o en grupo…) que después puedan ser autocorregidos y que puedan dar opciones de mejora. La evaluación siempre tiene que dar lugar a reflexiones y formas de ir readaptando continuadamente tanto aquél proyecto concreto como el método en general.

De hecho, pues, de lo que estamos hablando ya se deduce que los dos problemas que hemos planteado al inicio del artículo (qué es un proyecto y cómo hacer para qué este sea de calidad) tienen en realidad una misma respuesta: un proyecto lo es realmente, sobre todo si es de calidad. Por lo tanto, el trabajo por proyectos “de verdad” siempre funciona. ¡Y muy bien!

Nota

[1] Últimamente, influidos por la literatura pedagógica anglosajona, el trabajo por proyectos se ha denominado “aprendizaje basado en proyectos” (ABP), pero por varias razones preferimos mantener la forma tradicional de denominarlo.

Bibliografía

Astolfi, J.-P. (1997). Aprender en la escuela. Santiago de Chile: Dolmen. Citado por Baqueró y Majó (2014).

Baqueró, M. i Majó, F. (2014): Los proyectos interdisciplinarios. 8 ideas clave. Barcelona: Graó

Lenz, B., Wells, J. i Kingston, S. (2015). Transforming Schools Using Project-Based Learning, Performance Assessment, and Common Core Standards. San Francisco: Jossey-Bass.

Lenz, B. (2018): Aprenentatge basat en projectes per (r)evolucionar l’educació. Document de suport a la conferència de Bob Lenz a Barcelona. Obra Social “La Caixa”

Martí, J. (2012): Aprendre ciències a l’educació primària. Barcelona: Graó

Hung. W. (2009): “The 9-step problem design process for problem-based learning: Application of the 3C3R model”.Educational Research Review, Vol. 4, Núm. 2, pp. 118-141. citado por Lenz (2015).

Mergendoller, J. R. , Maxwell, N. L. i Bellisimo, Y. (2006). “The Effectiveness of Problem-Based Instruction: A Comparative Study of Instructional Methods and Student Characteristics”. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 1(2) citado por Lenz (2015)

Mergendoller, J. R. i Thomas, J. W. (2005):. Managing project-based learning: Principles from the field (PDF). California. Buck Institute for Education (BIE). Disponible en: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.532.3730&rep=rep1&type=pdf