La práctica sistemática de la observación directa, iniciada en los años 50 en el ámbito terapéutico, se ha ido introduciendo progresivamente en el currículo de algunos proyectos educativos de la etapa infantil. Es una manera de relacionarse con los niños y niñas y de mirarlos desde un lugar que interpela y transforma a las propias educadoras. Sus efectos abarcan pues a unas y otras. Y es que, como dice una maestra citada en el artículo: “Nuestra mirada puede despertar cambios en los niños”.

Ante todo, es necesario que diga que yo no soy maestra de escuela -aunque, como suelo explicar, los primeros trabajos que hice, iniciados en mi etapa de estudiante, fueron en un jardín de infancia y en una escuela de adultos- y que, por tanto, los argumentos y las opiniones que expondré a continuación los hago, sobre todo, a raíz de diferentes experiencias tanto de investigación como didácticas en los que he participado desde hace unos años conjuntamente con educadoras y maestras de la etapa infantil. Son experiencias que parten de mi interés, como antropóloga, por la comprensión de las dinámicas grupales, las cuales me han llevado, por un lado, a observar cómo juegan los niños en la escuela infantil y, por otro lado, a descubrir otras experiencias de observación directa, entre ellas las que han desarrollado -cada uno a su vez y en contextos diferentes- mis compañeros Maria Lepri y Nicola Basile[1].

Desde esta óptica particular, entiendo que la práctica de la observación directa en la escuela hace diferentes contribuciones. Pienso, sobre todo, en cuatro grandes aportaciones, a partir de las cuales se derivan otras. En primer lugar (el orden en que cito no es relevante), la observación en la escuela ayuda a construir una experiencia compartida, construir un lenguaje común, tejer un cuerpo de conocimientos y una identidad de centro y, como consecuencia, puede facilitar que se fortalezcan los vínculos entre profesionales y se viva una experiencia grupal enriquecedora que dé como resultado un equipo cohesionado – sabiendo que la vida de un grupo humano es dinámica y cambiante-. En segundo lugar, la práctica compartida de la observación ayuda a ampliar la mirada, lo que significa darse cuenta de la subjetividad propia y darse cuenta de los condicionantes que nos llevan a ver la realidad siempre de una misma manera; nos ayuda, pues, a descubrir otras perspectivas, otros enfoques, otras comprensiones de un mismo fenómeno, aspectos, todos ellos, que ayudarán a ofrecer un contexto no exclusivo de las diferencias (o, si se prefiere, más inclusivo). En tercer lugar, permite que el adulto ensaye la capacidad de contención para dar espacio y tiempo al desarrollo de cada niño al ritmo y en el estilo que cada uno puede permitirse, haciendo que el educar, además de conllevar el cuidado de los niños y la atención hacia ellos, sea un despertar de su autonomía. Y, finalmente, en cuarto lugar, nos ayuda a conectar con las vivencias y las necesidades singulares de cada niño encontrando una distancia adecuada que permita sentir proximidad hacia cada uno de ellos y, a la vez, lo suficientemente lejos para poder pensar estas necesidades y ofrecer respuestas y espacios (físicos, mentales, temporales) que sean útiles para el crecimiento. Las cuatro aportaciones – el fortalecimiento del equipo educativo, ampliar la mirada de los adultos, favorecer la autonomía de los niños y comprender las necesidades de cada uno- son fuente de salud y, por tanto, están en la base de facilitar que se establezcan relaciones saludables en el marco escolar y que éstas sean preventivas de relaciones conflictivas a corto y a largo plazo. Podríamos decir que las cuatro tienen un denominador común: la salud.

Estas aportaciones son fuente de salud y, por tanto, están en la base de facilitar que se establezcan relaciones saludables en el marco escolar y que éstas sean preventivas de relaciones conflictivas.

Pero no quisiera que todo esto quedara como una relación teórica de virtudes y de buenas intenciones. Me gustaría bajar a un plano más concreto y referirme a las opiniones y los puntos de vista de dos grupos de maestros. Se trata de maestros de jardín de infancia: de una escuela de la comarca de Osona (Barcelona), que vivió la fusión de dos centros diferentes; y de una escuela de una provincia de Umbría (Italia), con un equipo consolidado que hace muchos años que funciona y que ha sufrido pocos cambios.

El grupo de Osona, concretamente del municipio de Tona, se originó en la escuela infantil municipal La Cuca Fera, actualmente cerrada como consecuencia de la crisis económica tan severa que vivimos hace aproximadamente una década. A raíz de este hecho, parte del equipo se integró en otra escuela infantil de la misma población, la escuela Pa amb xocolata, donde el equipo de maestras y educadoras también había sufrido bajas de personal por el mismo motivo . Junto con Josep Maria Recasens, Marga Arcarons y otros compañeros de Grupo de Grupos[2], el año 2011 iniciamos un proyecto con las maestras de la primera escuela, experiencia que repetimos y ampliamos, doblando el número de observaciones, ya en el marco de la segunda edición, a pesar de todas las vicisitudes que se estaban viviendo.

En la primera experiencia en la escuela Cuca Fera, Marga Arcarons en calidad de psicóloga y yo misma en calidad de antropóloga, tuvimos el rol de observadoras; es decir, las observadoras éramos externas al centro escolar. En la segunda experiencia, en la escuela Pa amb xocolata, donde llevamos a cabo dos observaciones en paralelo -en grupos de edades diferentes-, combinamos la participación de profesionales externos con maestros que habían formado o seguían formando parte de la escuela. Tanto en un caso como en otro, los protocolos[3] escritos resultantes de las observaciones fueron ampliamente trabajados tanto por nuestro grupo (en ocasiones también con la colaboración de Nicola Basile, Maria Lepri y Silvia Brunelli, de Roma) como directamente con las maestras de la escuela. Al terminar el curso 2014-2015, momento en que concluimos la segunda experiencia, el equipo de maestros decidió pasar un cuestionario que ayudara a valorar como se había desarrollado y que había aportado. Basándome en el proceso seguido y en los comentarios que se recogieron, intentaré argumentar de manera más amplia las cuatro grandes aportaciones que la práctica sistemática de la observación directa entiendo que pueden hacer en la escuela.

Experiencia y lenguaje compartidos

Como primera aportación me he referido a la construcción de una experiencia y un lenguaje compartidos y, como consecuencia, a la contribución a la cohesión del equipo educativo. Es evidente que vivir con la amenaza de cierre del centro de trabajo, ver cómo el equipo se reduce a causa de despidos ajenos a la calidad del trabajo llevado a cabo, y experimentar finalmente el cierre y la incorporación a un nuevo centro trabajo donde el equipo también ha sufrido bajas son experiencias difíciles. No obstante, nos encontramos con maestras que se entusiasmaron con el proyecto, lo defendieron y lo llevaron con ellas a la nueva escuela, en un momento que podía ser de desánimo y de duelo. Y es más, el proyecto no se replicó sino que se amplió. No es tan importante que se hubiera ampliado por el hecho de que se hubieran hecho más observaciones y éstas se hubieran llevado a cabo en grupos de niños de edades diferentes, sino que es importante porque en esta segunda edición fueron las mismas maestras las que empezaron a hacer de observadoras. Por otra parte, el hecho de que fuera el propio equipo educativo el que se planteara la evaluación de la experiencia también es un indicativo del grado de implicación en el proyecto, un proyecto construido con la participación de maestras de dos equipos de procedencia diferente, no lo olvidemos. Esta participación, más allá de lo que realmente haya llegado a significar para cada uno, ha proporcionado indudablemente un espacio (temporal, físico y mental) para una experiencia en común.

Bajando, sin embargo, un poco más al detalle, me gustaría aportar un par de ejemplos de cómo tanto en la primera experiencia como en la segunda se fue creando un lenguaje común y, si no exactamente un lenguaje, sí un campo de interés compartido. A lo largo del primer trabajo, fue surgiendo el interés por saber de los niños que pasaban más desapercibidos. Había niños que las observadoras a veces no veíamos, experiencia que las maestras también corroboraron que les pasaba. Por ejemplo, explicaban que en alguna ocasión habían querido mostrar fotografías de los niños y niñas a los padres y que repetidamente se encontraban que había alguno -a menudo el mismo- que no había sido fotografiado. O que cuando tenían que hablar de cada criatura, a menudo había alguna de la que sabían muy pocas cosas, como si les hubiera pasado desapercibida. Comenzamos, pues, a interesarnos por estos niños y niñas que no veíamos. Fue así como nos fuimos dando cuenta, haciendo un esfuerzo importante para fijarnos en él o ella, que los había que permanentemente quedaban invisibles a los ojos de sus compañeros, que parecían transparentes a la vista de los demás y que no hacían nada para salir de esta transparencia. Había otros, en cambio, que podían pasar inadvertidos para los compañeros, pero que luchaban activamente para ser vistos. Este trabajo ayudó a poner más atención en todos y cada uno de los niños y niñas del grupo clase y poder ofrecer situaciones que facilitaran salir del aislamiento o, cuando menos, poder pensar y entender. (Un trabajo a más largo plazo, podría ayudar a entender también que la maestra o el maestro puede tener dificultades para ver a una criatura en concreto).

Cuando tenían que hablar de cada criatura, a menudo había alguna de la que sabían muy pocas cosas, como si los hubiera pasado desapercibida.

En el segundo trabajo, en cambio, uno de los debates que emergió -y que se fue manteniendo a lo largo de los dos años en que se desarrolló – fue sobre el juego: qué era juego y qué no lo era, si tenía sentido hablar de juego libre o no, si era bueno que los niños y niñas pudieran distinguir entre actividades con más acompañamiento y guía y más pautadas, de actividades más libres, si esta diferenciación entre pautado y no pautado ayudaba a organizar la mente, o, por ejemplo, cuál debía ser el papel y el grado de intervención de las maestras durante el juego de los niños. Pero lo más importante de todo es que no era un debate teórico basado en todo lo que se hubiera podido leer o escuchar, sino que eran debates que partían de lo observado por las observadoras – externas e internas-, y también de la experiencia vivida por cada una de las maestras.

Ampliar la mirada

La segunda gran aportación de la práctica sistemática de la observación en la escuela a la que me he referido es la capacidad de ayudarnos a ampliar la mirada, haciéndola más abierta, más compleja y más inclusiva. Al terminar la segunda experiencia, las maestras decían haber aprendido más sobre los niños, sobre su potencial y sobre el sentido de sus comportamientos, se sentían más receptivas a diferentes aspectos que a menudo, en el día a día, pasan desapercibidos; pero una de las cuestiones que destacaban más era todo el aprendizaje que habían hecho sobre ellas mismas como maestras. En este sentido recogían cómo la experiencia compartida les había dado la posibilidad de darse cuenta del tipo de respuestas que daban a las criaturas y de reconocer, a partir del trabajo realizado en los encuentros conjuntos, otras maneras de hacer que les despertaban interés y les ayudaban a progresar respecto a su propia manera de acercarse a los niños y niñas.

También remarcaron dos aspectos relevantes: el primero es que constataron que había diferencias entre ellas en la forma en que vivían una misma situación; la segunda es que se habían dado cuenta de que era imposible saber todo lo que sucedía en el aula y que, por tanto, su visión sólo podía ser parcial. Por ejemplo, ¿podemos saber realmente cuándo empieza un juego o un conflicto? En el momento en que nos damos cuenta de la interacción entre dos niños, ¿cuánto tiempo hace que tal vez ya jugaban o estaban en litigio? ¿Minutos? ¿Horas? ¿Según? Y por otro lado, ¿vemos lo que tenemos la costumbre de ver? ¿O tenemos la capacidad de integrar información que a menudo no consideramos? La experiencia de observar, permite hacer un primer paso esencial para poder ampliar la mirada e incorporar lo que a menudo no vemos: el de darse cuenta de la limitación de la propia mirada. Una de las maestras decía: “Vemos que una maestra sola en la clase se pierde muchas de las cosas que pasan: relaciones, comportamientos, interacciones… porque no se puede estar en todas partes. Esto desmitifica la visión que podemos tener de cuál debe ser nuestro papel”. Y otra: “Siempre he creído en la enorme potencialidad de los niños, pero la experiencia me ha hecho reflexionar mucho sobre las valoraciones simples que a veces hacemos sobre sus acciones y las actitudes que tienen y me ha llevado a reflexionar más sobre el cómo, el cuándo y el por qué “. Seguramente es por esta razón que también decían que habían descubierto “una nueva mirada”, una mirada que les permitía “hacerse más preguntas e ir más allá de lo aparente” y de lo que estamos acostumbrados a ver.

La experiencia de observar, permite hacer un primer paso esencial para poder ampliar la mirada e incorporar lo que a menudo no vemos: el de darse cuenta de la limitación de la propia mirada.

De acuerdo con estos argumentos, es bastante claro que, si la mirada de la maestra es amplia, esta es una mirada inclusiva que da espacio tanto a la manifestación de la diversidad como la tolerancia. Una mirada necesaria para que cada niño pueda desarrollar su potencial de una manera propia: de acuerdo con su ritmo de crecimiento, sus referentes familiares, sus experiencias personales e intransferibles, o su sensibilidad.

Capacidad de contención

La tercera gran aportación a que me he referido es la de poder entrenar la capacidad de contención para dar espacio y tiempo al desarrollo de cada niño o niña. Las maestras explicaron cómo el trabajo hecho a lo largo de dos años les había dado la posibilidad de tomar conciencia de cómo intervenían en el aula e interactuaban con los niños y niñas. Algunas se preguntaban si no intervenían más de lo necesario ya que reconocían que la experiencia les había permitido ver que “muchas veces los niños y niñas, si les damos tiempo, son capaces de resolver ellos solos los propios conflictos” y que haber mantenido una actitud más contenida probablemente hubiera facilitado descubrir respuestas más creativas y más personales. Pero ¿qué era lo que las llevaba a actuar y a intervenir con inmediatez? Con mucha sinceridad, algunas reconocieron que a veces intervenían sin saber que lo hacían, sino que actuaban por mimetismo de lo que habían visto hacer o por inercia; pero también por miedo, miedo de que pudiera pasar algo o miedo de unos padres y madres que pudieran juzgar, un miedo que a veces no era justificado y que los llevaba a frenar el juego del grupo de niños y niñas. Vemos, pues, como el descubrimiento de la capacidad de contención abre una vía más para facilitar que cada niño o niña sea tenido en cuenta con toda su singularidad y pueda desarrollar su potencial con autonomía y al ritmo que él mismo o ella misma se puede permitir.

Haber mantenido una actitud más contenida probablemente hubiera facilitado descubrir respuestas más creativas y más personales.

Conectar con cada niño o niña

La cuarta aportación, conectar con las vivencias y las necesidades singulares de cada niño o niña encontrando una distancia emocional adecuada entre el él o ella y el adulto que le ayude a crecer, me atrevería a decir que es la más sutil y la más difícil de las cuatro. La exigencia del día a día – tanto la autoexigencia como la exigencia de carácter institucional – y el número de niños a atender por maestra, hacen difícil poder encontrar momentos de atención específica para cada criatura, para acercarnos a ellos, para entenderlos, para agudizar la sensibilidad. El rato de observación puede aportar justamente eso: además de dar un tiempo y un espacio para que cada niño o niña lo viva como quiera, también el adulto puede disponer de un tiempo para construir un espacio mental de acogida de los niños y niñas y de lo que manifiestan, partiendo de la experiencia vivida y de la emoción experimentada -las cuales, inevitablemente, llevarán a sentir un mayor o menor grado de proximidad o distanciamiento. Esta conexión, tenga el sentido que tenga, es lo que crea el espacio de vínculo que permitirá acoger al niño o niña y acompañarlo de una manera apropiada, razonable, desde una distancia suficiente que permita realmente acompañar y favorecer el crecimiento , sin fundirse con la necesidad infantil ni ignorarla. En este sentido, una de las maestras nos decía: “Observar te permite conocer mejor la individualidad de cada niño o niña, y te das cuenta que hay niños y niñas del grupo que pasan desapercibidos y otros que toman mucho protagonismo. Puedes acercarte más a los que pasan desapercibidos. “

He hablado de relaciones saludables. He dicho que las cuatro grandes aportaciones de la práctica sistemática de la observación en la escuela facilitan que se establezcan relaciones saludables. Más adelante retomaré este aspecto, pero de momento me remito a otro de los comentarios concretos de una de las maestras: “Nuestra mirada, la forma en que los vemos, puede despertar cambios en los niños”. Este es un punto esencial del aprendizaje que podemos hacer mediante la observación, un aprendizaje que requiere seguir este curso: darnos cuenta de nuestra mirada, elaborarla con la ayuda de los demás, transformarla y devolverla transformada de manera que sea una mirada más abierta, más atenta, más respetuosa, más flexible, más integradora, más conectada con la experiencia y el sentir y, por tanto, potencialmente generadora de salud.

Hasta aquí me he referido a la experiencia desarrollada en la provincia de Barcelona. Ahora me gustaría referirme al encuentro que tuve posteriormente con un grupo de maestros de una escuela infantil de Castel del Piano[4], que se reunieron motivadas por el interés que teníamos que saber si, ellas que habían sido unas pioneras trabajando con la observación directa en la escuela, seguían trabajando o, cuando menos, que les había quedado de aquella experiencia.

Hacia Italia

Hacia el final de los años ochenta, las maestras de esta escuela infantil, la escuela Peter Pan, compartieron una serie de encuentros durante cinco años con Nicola Basile en calidad de consultor externo y psicoanalista, que había sido formado en la metodología de la observación directa con un grupo guiado por el psiquiatra Franco Scotti. A raíz, pues, de nuestro interés, al cabo de varios años de haber incorporado la práctica de la observación directa en la escuela y con la emoción que conlleva recordar los inicios de una experiencia pasada que fue muy vivida, nos hablaron de todo. Sorprende constatar que a pesar de la distancia en los años, en la geografía y en las circunstancias entre un grupo de maestras y el otro – el de Osona y el de Umbría -, las valoraciones que hicieron son bastante coincidentes.

Estas sensaciones iniciales de incomodidad se fueron transformando y pasaron de sentirse juzgadas a sentirse ayudadas y sostenidas tanto por el grupo como por el consultor.

En primer lugar, como he dicho, se trata de un grupo consolidado que se ha mantenido bastante estable a lo largo de los años, aunque se originó en un contexto lleno de carencias y con condiciones de trabajo muy precarias. En el encuentro que las maestras compartieron con nosotros, muchas mencionaron las reuniones conjuntas de trabajo de las observaciones como uno de los momentos que les dejó más huella de la experiencia y que permitió que la escuela, como comunidad educativa, creciera. Remarcaban que, si bien la observación en sí es un ejercicio individual, ésta necesita del trabajo en grupo con el apoyo de alguien externo para que emerja una visión compartida y ésta fue, precisamente, una experiencia que les facilitó trabajar juntas en un grupo, un grupo que inicialmente estaba formado por personas que no se conocían. El trabajo regular con la metodología de la observación directa, con acompañamiento externo -en este caso dado por Nicola Basile- durante cinco años, los llevó a encontrarse y a dialogar, crear un lenguaje común y encontrar su manera de hacer como equipo educativo. Fue así, pues, como pudieron repensar la estructuración de la jornada y de cada uno de los espacios diferenciados, las actividades que proponían y como las proponían. A la luz de estos comentarios, parece que podemos corroborar que la práctica sistemática de la observación directa en la escuela puede jugar un papel importante en la formación del equipo educativo y la cohesión del grupo de personas que lo integra.

En segundo lugar, ellas mismas explican que fue una experiencia que les ayudó a ampliar la mirada y les permitió redescubrir los niños, de verlos de otra manera. También nos explicaron como las discusiones en grupo los ayudaban a descubrir algunas carencias propias, a cambiar la visión que habían tenido de una criatura y como este cambio les permitía acercarse de otra manera. Pero me gustaría subrayar una precisión que hizo una de las maestras: “la observación nos permitió ver un niño diferente porque nosotros éramos diferentes” y eso era así porque la experiencia las había hecho crecer como maestros y como personas.

Instrumento de transformación

Pero ¿cómo era este cambio? ¿Por qué ellas eran diferentes? ¿Cómo habían cambiado? ¿En qué? Nos dijeron que la metodología de la observación era un instrumento muy potente de crecimiento profesional que tenía un fuerte impacto en lo personal. Esto nos hace pensar que estamos ante un instrumento que apunta más a la transformación que al cambio propiamente dicho, es decir, que no es que ayude a cambiar unos procedimientos sino que despierta aquellas partes creativas de la persona que son generadoras del cambio, conecta con el sentido de la tarea y con el “motor” del deseo personal. Pero ¿cómo se produce esta transformación? Las maestras recuerdan las primeras sensaciones de juicio – de ser juzgadas- que experimentaban en los encuentros de grupo, la incomodidad que vivían a la hora de hablar de su material ante las compañeras, de la confusión que todo las hacía sentir. Y explican cómo estas sensaciones iniciales de incomodidad se fueron transformando y pasaron de sentirse juzgadas a sentirse ayudadas y sostenidas tanto por el grupo como por el consultor externo. “No había que dar explicaciones ni justificarse de nada, sólo había que escuchar, reflexionar conjuntamente, entender, y avanzar con la confianza de que no había ningún ataque personal en todo lo que se dijera.” Este es un cambio que arraiga en lo más íntimo de lo personal, que impacta en cada una de ellas como profesionales individualmente y en todas ellas como equipo y, como consecuencia, en cada una de las criaturas de la escuela y en sus familias.

Pero vamos más allá, no nos quedemos en el feliz desenlace de estas consecuencias. Intentemos entenderlas un poco más. ¿Por qué se produce este impacto? ¿Qué es lo que se transmite fruto de la transformación de cada maestra? Se transmite, precisamente, la actitud de ver y de analizar sin hacer juicios en sentido punitivo, una actiud que conlleva dar cabida a cada niño con su singularidad, sus necesidades y sus demandas. Cuando ellas han superado el sentirse juzgadas sin que les impidiera el pensamiento, pueden acoger a los niños y niñas precisamente sin juzgarlos.

Esta capacidad de acercarse a los niños sin juicios enlaza con otra de las aportaciones que he remarcado, la del entrenamiento de la contención por parte de los adultos. Desarrollar la contención permite dar tiempo para llegar a ver los cambios que hacen los niños y niñas por sí mismos. En relación a la contención, una de las maestras que se incorporó más tarde a la escuela, explicó que cuando entró le fue transmitida la experiencia conducida por N. Basile, y con ella el hecho de abstenerse de actuar ante lo que no se comprende.

La mirada facilitadora de vínculo

Las maestras de Perugia aún lo recuerdan con emotividad porque lo vivieron con mucha intensidad. No fue una experiencia impuesta y con baja implicación, sino llena de emoción, una emoción que muy probablemente era lo que las hacía entrar en contacto con los niños y niñas. Otra de ellas también nos explicó que cuando se encontraba un niño o niña por la calle sabía que éste, por la mirada que ella le ofrecía, reconocía que era maestra. ¿Cómo es esa mirada de maestra? A la luz de todo lo que el grupo fue comentando, podríamos decir que es una mirada facilitadora de vínculo, que ofrece presencia y apoyo y, a la vez, da espacio al niño para ser él mismo.

La escuela es potencialmente esta comunidad abierta al aprendizaje, abierta a las miradas múltiples, depositaria de las necesidades individuales, personales e intransferibles de cada niño y de cada familia.

Como vemos, pues, la de Barcelona y la de Perugia, son dos experiencias desarrolladas en tiempo, lugar, condiciones y circunstancias diferentes, pero también con coincidencias importantes en muchos aspectos.

He dicho que retomaría más adelante el tema de la salud mental. Si echamos una mirada mucho más global, como si ampliáramos el objetivo que enfoca el sentido de la observación, también podríamos considerar que su práctica sistemática dota a la escuela de una herramienta concreta para favorecer la salud mental. En nuestro pequeño grupo de investigación “Roma-Barcelona”, a menudo hemos hablado de cuándo y cómo se empezó a trabajar recurriendo a la observación. En más de una vez esto nos ha llevado a recordar como en Italia, en los años 70, Franco Basaglia empezó a impulsar el cierre de los manicomios, aun entendiendo que cerrarlos no resolvía el problema del sufrimiento psíquico. ¿Cómo se puede contribuir a apaciguar este dolor? En los primeros encuentros que hicimos, Nicola Basile nos decía que hay que trabajar desde el territorio y trabajar con la comunidad para poder incluir la necesidad de los pacientes psiquiátricos en el contexto del barrio, de la ciudad y del país. Integrar esta necesidad conlleva que los enfermos psiquiátricos se conviertan en personas. ¿Dónde se pueden manifestar las necesidades de las personas para que puedan ser atendidas? ¿En qué contextos sociales y en el marco de qué instituciones se pueden producir cambios? Ciertamente que no es en el marco de una institución cerrada, como podría ser un cuartel o un hospital frenopático, si no en el marco de una institución abierta como las comunidades terapéuticas o, precisamente, como las escuelas.

La escuela es potencialmente esta comunidad abierta al aprendizaje, abierta a las miradas múltiples, depositaria de las necesidades individuales, personales e intransferibles de cada niño y niña y de cada familia. Una institución desde la que se puede promover la salud desde muy temprano y dar espacio para que cada niño y cada niña sea persona con toda su singularidad. La práctica sistemática de la observación directa, con todo el trabajo que conlleva de elaboración y de pensamiento, es una de las herramientas disponibles en este sentido.


[1] Maria Lepri es una psicóloga que ha trabajado en diferentes instituciones de salud de Roma. Nicola Basile es maestro, psicólogo clínico y psicoanalista, miembro fundador del centro Nuovi Percorso y del Centro Didattica Labor de Roma y antiguo miembro del Centro Appeiron de la misma ciudad.

[2] Entre el grupo inicial implicado en el proyecto también había Josep Maria Gallart, Ferran Vall, Carmen Ferrer y Blanca Anguera. Más adelante, se añadieron Myriam Garcia, Isabel Masó, Judit Castaño, Cristina Recasens, Dolors Beltrán, Maria Cristina Betrian, Francesc Coloma y Rosabel Albert. Grup de Grups es un espacio mensual de reflexión y de puesta en común de experiencias, que reúne profesionales con interés por las dinámicas y las vivencias grupales y aquellos proyectos generalmente de intervención social o clínica en la que el grupo es un elemento central; se reúne en el Centro Pi i Molist de prevención y tratamiento en salud mental, impulsado por el psiquiatra y terapeuta Josep Maria Recasens i Torras.

,[3] Adopto la palabra “protocolo” para referirme a las notas escritas tras la observación, basándome en el uso que se hace en uno de los modelos teóricos que tomo como referencia, el desarrollado por el Dr. Francesco Scotti y el Centro Appeiron de Roma.

[4] Castel del Piano es una población que forma parte del municipio de Perugia, en la región de Umbría. Curiosamente, también tiene una población de unos diez mil habitantes y, por lo tanto, unas dimensiones muy parecidas a las de la población de Tona.