Jordi MateuDesde hace unos años, estamos viviendo un cambio en el sistema educativo. El modelo de escuela tradicional está dando paso a una escuela más activa, en la que los niños aprenden por proyectos, utilizan materiales más allá del libro de texto, y disponen de más posibilidad de elegir actividades.
Una de las corrientes de este movimiento de innovación educativa es la escuela viva. La educación viva no es un método, en el sentido de una serie de acciones pautadas, sino una actitud, una manera de relacionarse, que se basa en tres grandes referentes teóricos: la autopoiesis, la teoría de sistemas y el paradigma de la complejidad.
- El concepto de autopoiesis fue creado por los biólogos Humberto Maturana y Francesco Varela y se refiere al hecho que cualquier organismo sano tiene la capacidad innata de construirse, mantenerse y tomar decisiones desde su sabiduría o estructura internas. A nivel pedagógico, este principio significa que los niños tienen la necesidad y la capacidad de tomar decisiones, autorregularse y aprender por sí mismos. Si no se dan oportunidades de autonomía, el niño ya no es capaz de estar en contacto con aquello que su organismo necesita, y acumula tensiones que malogran su salud y su bienestar.
- La teoría de sistemas establece que la realidad se estructura en sistemas. Un sistema (como por ejemplo el sistema digestivo del cuerpo humano) se define como un conjunto de elementos (el esófago, el estómago, el hígado, etc.) que interactúan entre sí y que, como conjunto, se relacionan también con otros sistemas (el aparato circulatorio, el aparato excretor, el aparato respiratorio, etc.). Todos los sistemas están conectados y se afectan mutuamente. Cuando nos dejamos orientar a nivel escolar por la teoría de sistemas, vemos cómo resulta de fundamental incluir y crear canales de relación entre todos los sistemas de una escuela: familia, educadores, niños, contenidos curriculares entre sí, el contexto social y natural próximo, todo aquello que pasa en la realidad, la organización de los horarios, las competencias, todos los profesionales que participan de los grupos, etc.
- Finalmente, el paradigma de la complejidad es un concepto utilizado por Edgar Morín que hace referencia al hecho que en cualquier situación (por ejemplo, el cuidado de un niño) interactúan múltiples variables que se afectan de manera compleja en muchas relaciones paralelas de causa y efecto (los padres, los hermanos, los compañeros, el espacio físico, la cultura, la personalidad del niño, etc.). A nivel escolar, la idea de la complejidad nos aleja de creer que un método puede ser el adecuado para todo el mundo y en cualquier situación. No podemos saber, por ejemplo, como tenemos que acompañar el llanto de un niño, o qué enfoque de lectoescritura es más adecuado en un momento dado, a menos que estemos en contacto con esta realidad concreta y nos percatemos de su complejidad. La reflexión y el diálogo constantes entre los profesionales son elementos centrales, pues, de esta propuesta educativa.
Estas tres grandes ideas, y sus extensiones, se traducen en principios, prácticas y decisiones pedagógicas que afectan la totalidad de un centro educativo. Me gustaría denominar algunas de las ideas que a nivel psicopedagógico inspiran el funcionamiento de una escuela viva:
1. Los espacios educativos tienen que favorecer que los niños se sientan bien: relajados, acogidos, vinculados, alegres y aceptados.
La seguridad, la vinculación y el goce son temas centrales para la vida de un niño, que los educadores tienen que cuidar especialmente.
Los niños son la alegría de la vida. La escuela, con tanto estrés y tensión para acumular información, a veces no ayuda a que los niños mantengan la conexión con esta alegría profunda.
La seguridad, la vinculación y el goce son temas centrales para la vida de un niño, que los educadores tienen que cuidar especialmente. Cuando observo una criatura pequeña en la escuela, veo que lio qué más le preocupa y motiva de su vivencia en el espacio educativo son las amistades: ¿tendrá o no un grupo de compañeros con quién estar?, ¿será aceptado?, ¿qué pensarán de él o de ella?; y en segundo término, ¿qué hará, ¿se lo pasará bien, ¿podrá jugar?
Nuestra Sociedad ha creado una diferenciación falsa entre jugar y aprender (trabajar), porque tiene una idea errónea sobre cómo aprenden los niños. En una Sociedad donde los niños pasan de media más de 8 horas en la escuela cada día, es fundamental que los niños se sientan seguros, vinculados, aceptados y alegres en la escuela.
Cuando veo la carga, la tensión y el estrés de algunos niños de 10 años en la escuela, pienso que nuestra Sociedad está enferma si no es sensible a esto. Tienen 10 años, y sus vidas parecen las de los adultos en el mundo laboral.
2. Los ambientes educativos tienen que ayudar los niños a aprender a vivir.
La mayoría de niños no tienen todavía suficientes recursos para afrontar vivencias estresantes sin que esto afecte su autoestima. Es pues imprescindible que los cuidadores de su entorno les acompañen en este camino de aprender a vivir en el día a día.
Aprender a vivir tiene mucho que ver con aprender a gestionar las emociones, a sentir el cuerpo, a focalizar la atención, a relacionarse con los otros, a conocerse a un mismo, etc. Y estas son facultades humanas imprescindibles para el bienestar, y si no se practican, no se desarrollan.
En el día a día los niños viven muchas situaciones emocionalmente intensas: a veces se encuentran bien con los amigos y otras veces viven separaciones, forman parte de un grupo y en otros momentos son rechazados, consiguen un reto y fracasan, quieren seguir un impulso propio, pero también pertenecer al grupo, sienten alegría y a veces también miedo, vergüenza, o culpa, etc.
A partir de estas vivencias diarias, los niños construyen su autoestima y su personalidad, que son la base de cómo nos sentimos, pensamos y actuamos. La mayoría de niños no tienen todavía suficientes recursos para afrontar vivencias estresantes sin que esto afecte su autoestima. Es pues imprescindible que los cuidadores de su entorno les acompañen en este camino de aprender a vivir en el día a día.
Y es fundamental que los educadores tengan claras las ideas y actitudes básicas sobre en qué consiste este acompañamiento.
3. El entorno educativo tiene que favorecer un clima de silencio, calma y percepción, que invite a las personas a estar presentes y ser perceptivas.
De lo que se trata no es de enseñar ni de generar procesos de aprendizaje activos, sino de tener cuidado del ambiente para que los niños estén perceptivos del entorno y de su mundo interior.
La mayor parte de las cosas que aprendemos (creencias, actitudes, valores, hábitos, etc.) las asimilamos de manera inconsciente por el hecho de participar en un contexto social. Y no tan solo aprendemos creencias, sino que también aprendemos a ESTAR de una manera determinada que se va consolidando.
La escuela quiere transmitir tantas informaciones, quiere que los niños desarrollen tantas competencias, que deja en un lugar residual lo más fundamental. De lo que se trata no es de enseñar ni de generar procesos de aprendizaje activos, sino de tener cuidado del ambiente para que los niños estén perceptivos del entorno y de su mundo interior. En educación, aquello fundamental no es tanto lo que aprendemos ni el cómo, sino el clima que se respira y la calidad de las relaciones que se establecen.
Por ejemplo, es fundamental que en la escuela haya un ambiente de orden y de calma, que la vivencia del tiempo sea relajada, que los límites sean muy claros y el clima sea acogedor, que los conflictos sean acogidos con calma, tiempo y como una oportunidad para descubrirnos y no tan solo para resolverlos, que haya rituales para que los niños perciban que en diferentes momentos se exigen diferentes maneras de estar, que los educadores tengan cuidado de la calidad energética y sensorial del entorno, que los adultos limiten la entrada de ciertos estímulos que generen dependencia y llenen el espacio de ruido, que los cuidadores faciliten rituales y momentos para ayudar a los niños a cultivar la atención plena, la presencia y la auto observación, que haya muchos momentos de vinculación y diálogo con los niños, etc.
Lo mismo pasa en casa. Cuando nos sentamos a comer, hay calma, los adultos establecen como hábito que los niños colaboren en la preparación y recogida, el diálogo en la mesa es espontáneo pero respetuoso, no hay móviles, ni tablets, ni televisión, en definitiva, los padres no enseñan, sino que orientan la atención de los niños en una dirección y generan un ambiente que les ayuda a estar perceptivos en todo momento.
4. Los entornos educativos tienen que favorecer que los niños entren en contacto con sus necesidades y puedan expresarlas de manera autónoma.
Las estructuras pedagógicas de un espacio de educación viva tienen que dar suficiente espacio diario a la actividad autónoma de los niños en los ambientes. Del mismo modo, la manera de relacionarse de los educadores con los niños tiene que posibilitar que los niños desarrollen esta autonomía y autorregulación.
No se trata de que los niños sean emprendedores y proactivos como hábito, sino de que entren en contacto con sus necesidades y sean capaces de llevar a cabo acciones para satisfacerlas.
Cuando observo el funcionamiento de algunas escuelas activas actualmente, tengo la sensación que por autonomía entienden que los niños hagan, aprendan y sean productivos, más que la idea de favorecer que perciban con qué vibran, qué necesitan, qué les motiva, y desarrollen los recursos para hacer las acciones por sí mismos. Por ejemplo, observo como en algunas escuelas, la llamada actividad autónoma en los ambientes acaba reducida a elegir alguna propuesta de un plan de trabajo o de unas mesas con materiales preparados, más que dejar un espacio vacío y observar y acompañar aquello que va emergiendo, y a partir de aquí, decidir si hace falta o no estructurar más.
Por lo tanto, las estructuras pedagógicas de un espacio de educación viva tienen que dar suficiente espacio diario a la actividad autónoma de los niños en los ambientes. Del mismo modo, la manera de relacionarse de los educadores con los niños tiene que posibilitar que los niños desarrollen esta autonomía y autorregulación.
Igualmente, la vivencia en un espacio educativo tiene que implicar una creciente corresponsabilidad en la gestión colectiva del espacio, una vivencia de democracia participativa, en qué en ausencia de mayores consensos, la mayoría no imponga su voluntad, sino que incluya también las necesidades de la minoría. Una democracia en la que el conflicto social, y también el conflicto con un mismo, es mirado como una oportunidad para crecer; el objetivo no es tanto resolver el conflicto sino una invitación a reconocer las subjetividades y buscar un nivel de la realidad en qué todas las partes son miradas. Y, evidentemente, construir también mecanismos eficientes de toma de decisiones.
5. Los espacios educativos tienen que favorecer que los niños entren en contacto con una variedad de experiencias y lenguajes expresivos, para que cada niño pueda descubrirse y desarrollar aquellos ámbitos con los que vibra especialmente.
Cada persona tiene una conexión especial con un área de experiencia – corporal, energética, relacional, lingüística, simbólica, artística, musical, matemática, visual, emocional, manual, etc.-, un área que le permite estar presente, expresar con facilidad y profundidad su interioridad, y fortalecer su autoestima. El contexto exterior, la comunidad y sobre todo las familias son un recurso inmenso para planificar salidas, talleres, proyectos, creación de ambientes y vivencias.
La gestión del tiempo y de los espacios escolares tiene que facilitar que cada niño pueda dedicarse a aquello con lo que vibra especialmente.
6. Los entornos escolares tienen que velar para que todos los niños desarrollen ciertos herramientas culturales socialmente útiles, en un clima de respecto a los procesos personales, y en un ambiente relajado que facilite las vinculaciones.
La escuela, como entidad que también tiene como objetivo favorecer la adaptación y la integración de los niños al contexto en que habitan, tiene que velar para que estas herramientas culturales sean utilizadas y desarrolladas al entorno educativo.
Cada momento histórico y cada contexto social concreto usa ciertos lenguajes simbólicos que los miembros de esta comunidad tienen que dominar para participar. La escuela, como entidad que también tiene como objetivo favorecer la adaptación y la integración de los niños al contexto en que habitan, tiene que velar para que estas herramientas culturales sean utilizadas y desarrolladas al entorno educativo.
Ahora bien, la presentación y el uso de estas herramientas culturales, especialmente en relación con el entorno escrito, digital y audiovisual, tiene que tener en cuenta el impacto que ciertos estímulos y ciertas tecnologías tienen en el sistema nervioso de los niños. Por lo tanto, es necesario que los entornos educativos reflexionen sobre cuáles son las necesidades vitales de cada etapa del desarrollo para no malograr ciertos procesos sensoriomotrices, simbólicos y cognitivos básicos a cada edad.
7. Los espacios educativos tienen que formar parte activa del contexto natural y cultural del entorno.
El ser humano necesita también estar en contacto con la naturaleza, con los árboles, la tierra, el agua. La desconexión que los adultos urbanos tenemos en relación con nuestro cuerpo tiene mucho que ver con el alejamiento de la percepción de los ciclos de la vida.
La realidad que viven los niños más allá de la escuela impregna su personalidad, les acompaña en todo momento. No son fenómenos desconectados. El entorno natural y el contexto social, lo que pasa fuera de la escuela, está totalmente relacionado con aquello que vivimos adentro nuestro. Si hay sensibilidad, percibimos cómo la realidad nos afecta y cómo nosotros también afectamos la realidad. La escuela es un entorno ideal para acoger estas realidades, analizarlas, reconceptualitzarlas y, si hace falta, intervenir para transformarlas, como parte integrante de ellas.
El ser humano necesita también estar en contacto con la naturaleza, con los árboles, la tierra, el agua. La desconexión que los adultos urbanos tenemos en relación con nuestro cuerpo tiene mucho que ver con el alejamiento de la percepción de los ciclos de la vida.
8. Los ambientes educativos tienen que mantener una comunicación regular con las familias para cuidar íntegramente los niños.
Desde este planteamiento sistémico, el espacio educativo es un entorno ideal para plantear vivencias de reflexión para las familias entorno a la educación y al aprendizaje de los niños, y para generar una comunidad que educa, aprende y se enriquece conjuntamente.
La familia es la máxima influencia y la máxima responsable de la educación de los niños. Si entendemos la educación en un sentido amplio, y no tan solo instructivo, la comunicación con las familias es un elemento básico de todo espacio de educación viva.
Para que esta comunicación sea constructiva, hay que generar vínculos, hay que estructurar canales de comunicación y hay que establecer los órdenes de este intercambio, que reconozcan el lugar de cada parte y los límites necesarios para garantizar una relación sana.
Desde este planteamiento sistémico, el espacio educativo es un entorno ideal para plantear vivencias de reflexión para las familias entorno a la educación y al aprendizaje de los niños, y para generar una comunidad que educa, aprende y se enriquece conjuntamente.
9. Los ambientes educativos tienen que facilitar procesos dialógicos y de reflexión sobre lo que vivimos, para iluminar la cosmovisión subyacente en las actitudes y comportamientos, y poder construir una de propia.
Cuando los niños han asimilado implícitamente la idea reduccionista que el aprendizaje no se da en todo momento sino en situaciones académicas, entonces es frecuente que los educadores estén estresados para programar y controlar todo lo que se supone que una persona tiene que aprender, que los niños ya no estén disponibles para aprender a partir de las situaciones que la vida les aporta en cada momento.
Actualmente la Sociedad y la mayoría de las escuelas continúan basándose en planteamientos conceptuales que la ciencia ha superado: el conductismo, la fragmentación cartesiana de mente y cuerpo, el objectivismo de la programación y el control, etc.
Estos referentes conceptuales forman parte de la cosmovisión de la mayor parte de las personas, incluidos los educadores de las escuelas, y se expresan en cada acción, pensamiento, emoción y relación que establecemos con los niños. De este modo, constituyen experiencias de aprendizaje por asimilación implícita para los niños – un inmenso currículum oculto -, sin que ni siquiera nos demos cuenta.
Por ejemplo, en la escuela aprendemos que aprender consiste sobre todo en una acción voluntaria y con esfuerzo en qué cogemos información objetiva de fuera, y la incorporamos. Pocas veces tenemos experiencias en que nuestra atención vaya para adentro, para aprender a través de la auto-observación y la auto-indagación.
Cuando un docente selecciona contenidos sobre el cuerpo humano, para articular una clase magistral o un trabajo por proyectos, a menudo tan solo tiene en cuenta información objetiva externa: los tejidos del cuerpo, los órganos, los aparatos, la alimentación saludable, etc. Pero ¿qué pasa con la información subjetiva interna? Pocas veces se lleva la atención de los niños hacia percibir su cuerpo, sentir sus emociones, hablar sobre que piensan de lo que es ser niño o niña, o analizar como diferentes culturas tienen diferentes miradas sobre la salud y la dolencia.
Esta atención exclusiva hacia fuera, esta reducción de la idea de aprendizaje tiene consecuencias muy grandes. Cuando los niños han asimilado implícitamente la idea reduccionista que el aprendizaje no se da en todo momento sino en situaciones académicas, entonces es frecuente que los educadores estén estresados para programar y controlar todo lo que se supone que una persona tiene que aprender, que los niños ya no estén disponibles para aprender a partir de las situaciones que la vida les aporta en cada momento, que se sientan dependientes y ansiosos para llenarse de conocimientos y de títulos de fuera, que desarrollen una actitud arrogante e inflexible con aquellos que no han aprendido a su manera, y, en definitiva, que hayan interiorizado aquella célebre frase de Ivan Illich, que afirmaba que ‘lo primero que te enseña una escuela es que necesitas una escuela para aprender’.
La escuela tiene que favorecer que los adolescentes reflexionen sobre conceptos clave como los que estructuran nuestras personalidades. En concreto, hay cuatro aspectos fundamentales de las cosmovisiones que se encuentran en la base de cualquier situación social y natural: la naturaleza de la realidad, la naturaleza de la vida y de los ecosistemas vivos, la naturaleza de la conciencia y del ser humano, y la naturaleza de los procesos sociales. Estas reflexiones dialógicas tienen que estar acompañadas de información actual sobre estos temas.
En estos momentos del siglo XXI, la sabiduría oriental milenaria coincide con los descubrimientos de la comunidad científica, la cosmovisión que emerge es la misma, descrita con diferentes lenguajes, y nos obliga a reconstruir conceptos como vida, muerte, felicidad, conciencia, amor, salud, dolencia, aprendizaje, conflicto, dolor, sufrimiento, libertad, respeto, ego, identidad, inconsciente, emoción, sentimiento, etc. La escuela viva no puede obviar ni ser reproductora de conceptos superados que están en la base del sufrimiento humano.
10. Los espacios educativos tienen que favorecer contextos en que los educadores se apliquen a sí mismos los 9 principios mencionados anteriormente.
Si los educadores no están en este camino, difícilmente podrán acompañar los niños en su proceso.
En consecuencia, los espacios educativos tienen que ser lugares donde los educadores:
- Se sientan bien (relajados, acogidos, vinculados) en la escuela y creen las condiciones para tener cuidado también del resto de compañeros.
- Estén en un proceso continuo de aprender a vivir y de estar perceptivos en su subjetividad, creando así las condiciones personales para que emerjan comprensiones íntimas y no tan solo competencias.
- Se reconstruyan a sí mismos desde dentro, pongan en acción su iniciativa y autonomía, y se impliquen en la gestión colectiva del centro desde planteamientos de democracia inclusiva.
- Se confirmen a sí mismos que vibran con el acompañamiento de los niños y con el ámbito de experiencia que gestionan.
- Estén inmersos en procesos formativos de desarrollo de sus capacidades y competencias.
- Estén sensibles, sean conocedores y estén comprometidos con el entorno natural y social en el que viven.
- Estén en paz con sus propias familias y disfruten de la comunicación y el crecimiento con las familias de los niños.
- Tengan la voluntad de reflexionar personal y colectivamente sobre las propias prácticas y sobre las cosmovisiones subyacentes a sus actitudes y comportamientos.
La educación viva es pues una propuesta que va más allá de la pedagogía activa. La vida orgánica se define por conceptos como autopoiesis, homeostasis, tendencia al bienestar, interconexion sistémica y complejidad. El sentido de la vida es vivirla, con una tendencia al bienestar, que hace emerger comprensiones y nos acerca a una mayor sensación de conexión – amor – presencia. La educación viva es la acción de los cuidadores que ayudan a generar los contextos para que los niños puedan participar de este camino.
Jordi Mateu Zorita, es presidente de la asociación Caiev de Educación Viva.