En lugar de obsesionarse con los objetivos operativos que tiene que tener una actividad – cosa que en la práctica, afortunadamente, hace poca gente – ¿por qué no focalizarse en unos criterios relativamente sencillos y abiertos para valorar los beneficios que se pueden conseguir con muchas actividades?

Hace ya casi 50 años, James D. Raths (1971), de la Universidad de Maryland, en los EE.UU, publicó en la revista Educational Leadership un artículo que hizo fortuna: Teaching without specific objectives (“Enseñar sin objetivos específicos”). “Fortuna” en el sentido que fue muy divulgado y comentado, no tanto en el sentido que se aplicaran las ideas fundamentales.

Para él, si la idea no tiene que ser tanto programar y diseñar actividades que respondan a objetivos específicos (puesto que en el fondo lo que estamos reconociendo es que es imposible programar y diseñar las conductas y los aprendizajes de los niños), ¿qué criterios pueden guiar la preparación de actividades para que estas estimulen el aprendizaje? Raths propone unas “declaraciones” o “dimensiones de valor” de las actividades, características de estas, que las pueden hacer más ricas y en definitiva, que “merezcan más la pena para el niño y la sociedad”. La propuesta es que ante unos contenidos a trabajar, el profesorado diseñe las actividades que crea y las revise en base en estas “declaraciones”. E incluso, que a la vez de la evaluación, se pueda revisar quáles de los criterios establecidos a continuación se han cumplido. No se trata de cumplirlos todos en cada actividad – de hecho no sería ni siquiera deseable que fuera así, los criterios sirven por diferentes momentos y tipos de actividades – pero sí de poder valorar en conjunto la calidad de la tarea docente a partir de estos criterios.

Estas son las “dimensiones” de Raths para proponer actividades útiles para favorecer aprendizajes:

En condiciones iguales…

1

Una actividad merece más la pena que otra si permite al niño tomar decisiones informadas para llevar a cabo la actividad y para reflexionar sobre las consecuencias de sus elecciones.

Se refiere, por ejemplo, a que pueda seleccionar temas, recursos, medios para exponer las ideas, etc.

2

Una actividad merece más la pena que otra si asigna al alumnado roles activos en el aprendizaje en lugar de pasivos.

Evidentemente, son roles más activos los de investigadores, oradores, observadores, entrevistadores, participantes en actividades de simulación…

3

Una actividad merece más la pena que otra si pide al alumnado involucrarse al indagar sobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o problemas corrientes, tanto de tipo personal como social.

La idea es ir más allá del currículum, invitar a un pensamiento de tipo más “filosófico”, reflexionar sobre valores personales o sobre problemas sociales, establecer hipótesis y relaciones, descubrir y comunicar las propias ideas o emociones.

4

Una actividad merece más la pena que otra si hace interactuar a los niños con la realidad.

En este sentido, usar, explorar o manipular objetos, documentos, materiales reales siempre será mejor que ver una representación en foto o video, por ejemplo.

5

Una actividad merece más la pena que otra si puede ser realizada con éxito por niños/a con diferentes niveles de capacidad.

Para qué esto sea posible, la actividad tiene que ser suficientemente flexible para admitir varios tipos y niveles de resultados. Imaginar, comparar, clasificar o resumir, por ejemplo, permite actuar sin unos criterios estándares para todo el mundo.

6

Una actividad merece más la pena que otra si pide al alumnado revisar una idea, aplicación de un proceso intelectual o un problema corriente que ya ha estudiado, en un escenario diferente.

Se propone cambiar el foco hacia nuevas ubicaciones, nuevas áreas, nuevos contextos… Evidentemente, esto no se puede hacer con todas las actividades o contenidos, es un tipo de actividad a introducir de vez en cuando.

7

Una actividad merece más la pena que otra si pide al alumnado cuestionarse temas que la ciudadanía normalmente no se cuestiona – y que son habitualmente ignorados por los principales medios de comunicación.

A pesar de que quizás nuestros medios son más sensibles a algunos aspectos que los norteamericanos, al menos en los 70, la invitación es vincular los aprendizajes con los aspectos sociales y políticos relevantes, poner en cuestión el funcionamiento de los poderes de los estados y los derechos de las minorías o de la ciudadanía en general.

8

Una actividad merece más la pena que otra si implica que el alumnado y el profesorado tomen riesgos en cuanto al éxito o al fracaso.

La idea es probar cosas que no se han hecho nunca y que incluso puedan suponer la crítica de familias o superiores precisamente por eso, porque no son las que “siempre se han hecho”.

9

Una actividad merece más la pena que otra si hace que el alumnado tenga que reescribir, ensayar y pulir el resultado de su esfuerzo inicial.

A diferencia de las actividades cerradas, las actividades que se proponen pueden requerir contrastar lo que se ha hecho, someterlo a la crítica de los otros y a la propia auto-evaluación, ensayar actuaciones ante un público, practicar procedimientos… Todo lo que suponga que una actividad es perfectible (y hacer lo posible para mejorarla) merecerá la pena.

10

Una actividad merece más la pena que otra si hace que el alumnado aplique y domine normas, estándares o disciplinas.

Que sean actividades abiertas no quiere decir que no tengan que cumplir unos criterios de calidad. Esto se puede inculcar al alumnado, por ejemplo exponiéndole, en actividades procedimentales, unos criterios externos que le permitan autoevaluarse o evaluarse mutuamente (rúbricas establecidas por el profesorado, estándares establecidos oficialmente), pero también trabajando colectivamente estos criterios.

11

Una actividad merece más la pena que otra si da al alumnado la oportunidad de compartir la planificación o la realización del plan, o los resultados de una actividad con otras.

Aquí haríamos el inciso que, a pesar de que en nuestros centros el trabajo en equipo está bastante instaurado, todavía falta mucha formación sobre la manera en que este trabajo tiene que ser llevado a cabo a la práctica. Herramientas procedentes del trabajo cooperativo o de los grupos interactivos pueden dar pistas. Por otro lado, creemos que cuando se hace trabajo en equipo, sobre todo se centra en la segunda de las propuestas, “compartir la realización del plan”, pero no tanto en las otras dos, “compartir la planificación” y “compartir los resultados”.

12

Una actividad merece más la pena que otra si es relevante para las finalidades que ha expresado el alumnado.

Esto implica, por supuesto, que tiene de haber oportunidades para expresar los propios intereses, ideas, iniciativas, que además, a menudo coincidirán en parte con los del currículum, pero que no serán vistos como una cosa que solo interesa el profesorado.

Miquel Àngel Alabart es maestro y psicopedagogo. Ha sido asesor del ICE de la UAB en temas de didáctica y trabajo por proyectos. En la actualidad trabaja como psicopedagogo, terapeuta Gestalt y familiar y formador a la Asociación Arae. Es director de las revistas Barbiana y Viure en família y profesor asociado a la Universidad de Vic.

Artículo citado

Raths, J. D. (1971): “Teaching without specific objectives”. A Educational leadership. Vol. 28, Num. 7, Abril 1971. Alexandria (VA, EUA): Association for Supervision and Curriculum Development.